RIHE-México

Coloquio de Hermenéutica y Educación, México, UPN-Ajusco

2008-10-09T07:47:00.000-07:00

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Reseña de un texto interesante donde participa Anita Gramigna, Coordinadora RIHE-Italia

2008-05-13T16:25:00.001-07:00

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http://edrev.asu.edu/reviews/revs184index.html

Ponencia que presentará Ángel Rafael Espinosa y Montes el 14 de mayo, UPN-Ajusco, México

2008-05-13T08:37:00.000-07:00

ARGUMENTOS PARA CONOCER EL CÍRCULO HERMENÉUTICO Y SU IMPORTANCIA PARA LA TAREA DE LA PROPIA HERMENÉUTICA

Ángel Rafael Espinosa y Montes

Introducción.

Se presentan aquí cinco argumentos rescatados desde la obra Gadameriana evitando ser pretencioso, sólo busco un mayor entendimiento para con respecto a la teoría y práctica de la hermenéutica.
Son cinco argumentos que están a debate, pero que me parecen fundamentales para una mejor comprensión en la oportunidad que tienen los investigadores, los que se atreven a buscar el conocimiento de acercarse al sentido mismo de la hermenéutica.
Estos argumentos van del problema del entender, al acercamiento a los conceptos fundamentales del humanismo, pasando por la búsqueda del concepto de verdad y la crítica a la hermenéutica romántica, trazando, también el horizonte del proyectar de la interpretación para llegar, con todo esto, al sentido ontológico del círculo hermenéutico; no hay novedad en este andar, es una sencilla ruta rescatada desde el propio sentido filosófico de Gadamer, no como una apología hacia él y su obra, simplemente como una posibilidad de acercarse a la complejidad hermenéutica donde siempre estará presente el lenguaje como sentir y ser de lo humano.

Primero: El problema del Entender.

El origen del trabajo de Gadamer no está en el método, él señala desde el principio en su obra lo siguiente: “...no está en cuestión lo que hacemos ni lo que deberíamos hacer, sino lo que ocurre con nosotros por encima de nuestro querer y hacer”. (Gadamer, 1991:10)
Entonces el entender no está únicamente en la relación con el método, entender significa estar a la altura de algo, ser capaz de algo. Este sentido de ser capaz de algo no es tanto un conocimiento sino una habilidad práctica pero que, ante todo, se manifiesta como una posibilidad de mi mismo, es decir de lo que sencillamente llamamos mi “yo”. Así, por ejemplo “yo” me entiendo en relación con esto, yo soy capaz de ello.
Punto de partida para que tengamos un buen pretexto y aceptar la necesidad de participar en esa posibilidad de ser capaces de algo, de entender algo, lo que implica, a su vez, una incapacidad, un no entender.
“El entender, en el fondo, no es tanto un <> sino una experiencia que nos sustenta y de la que nosotros nos nutrimos. Constituye el elemento en el que respiramos y que nos permite entendernos unos a otros y compartir nuestras experiencias [...] Entender no significa comprender y dominar. Es como el respirar y el amar: no sabe uno a ciencia cierta qué es lo que nos mantiene en ello y de dónde viene el viento que hace fluir vida en nosotros, pero sabemos que todo depende de ello, y que nosotros no dominamos nada. Hay que estar ahí para experimentar de lo que se trata y para saber que no es tanto un saber sino más bien un ser”.[1]
De esto es de lo que queremos participar aquí, de un entender que nos humaniza, un entender que nos hace poseedores del diálogo, un entender que nos coimplica en esta tarea tan digna de querer participar de la investigación educativa. Como señalamos al principio, dice el propio Gadamer, cuando se le interroga del por qué trabajar con la hermenéutica:
“La palabra hermenéutica es antigua; pero también la cosa por ella designada, llámesele hoy interpretación, exposición, tradición o simplemente comprensión, es muy anterior a la idea de una ciencia metódica como la construida en la época moderna”.
Es aquí donde se argumenta que la hermenéutica es un verdadero arte y se afirma que Schleiermacher: “...el promotor de la nueva orientación de la hermenéutica hacia la metodología general de las ciencias del espíritu, señala expresamente que el arte de la comprensión no se requiere sólo en el tratamiento de los textos, sino igualmente en el trato con las personas”. (Gadamer, 1998:293)
En este trato es donde la investigación educativa se realiza, es en la coimplicación donde se colocan las relaciones que se investigan en el campo educativo, relaciones que dan cuenta de la capacidad natural del ser humano.
Queremos advertir, entonces, que el apelar por la hermenéutica, sabemos de otras formas de hacer investigación, de construir conocimiento, pero, argumentamos que es la hermenéutica la potencialidad que los seres humanos tenemos para situarnos como intérpretes, como mediadores que sobre la base de su conocimiento lingüístico hacen comprensible lo que, incluso, es incomprendido, somos los únicos seres capaces de interpretar todos nuestros rasgos culturales, de formación, de relaciones éticas; la hermenéutica es necesaria para la investigación educativa porque ahí está, en el momento en que se presenta cualquier dificultad comunicativa, en el momento en que se encuentre frente a un mensaje, con carácter trascendental, sea por la vía oral o escrita.
“Esto no significa que se menosprecie aquí o se limite al rigor metodológico de la ciencia moderna. Las denominadas <> o <> están sujetas a los mismos criterios de racionalidad crítica que caracterizan el método de todas las ciencias aunque sus intereses y procedimientos difieran sustancialmente de los que animan a las ciencias naturales”. (Gadamer, 1998:308)
En esta idea nos queremos ubicar en este trabajo, porque este conocimiento, este acercamiento con Gadamer nos permite, a la sombra de sus argumentos, que el verdadero sentido de la hermenéutica, en esta propuesta: “...es la fusión de la hermenéutica con la praxis”. (Bernstein, 1991:75)
De todo esto la importancia del entender pero que no es sólo un conocer sino más bien una experiencia que nos sustenta y de la que nosotros nos nutrimos, es el elemento que nos permite entendernos unos a otros y compartir nuestras experiencias, es, en síntesis, la experiencia que nos afecta y nos remueve y que nos marca de manera más permanente y decisiva que cualquier argumento por más científico y analítico que éste sea; de ahí, como ya se dijo, el entender es más un ser que un conocer.

Segundo: Los cuatro conceptos fundamentales del humanismo.

En contra de Dilthey, Gadamer se hace una pregunta ¿Será la metodología el único y real camino de la hermenéutica y de las ciencias del hombre? Junto con esta pregunta esta otra que presumimos fue complemento de la primera: ¿Y, por qué no hacerlo de otro modo?
Gadamer busca entonces una propuesta para la mejor comprensión de las ciencias que no son exactas, una comprensión que parte del entender para llegar a develar la verdad siempre como un volver a recordar.
Si aceptamos que las ciencias humanas salieron desde la tradición de los humaniora, tradición del humanismo que hoy en día está, un tanto, abandonada, o porque no se conoce o porque se le rechaza desde la distorsión metódica de la propia ciencia, que cancela otros modos de saber.
Pues bien Gadamer quiere recuperar y argumentar desde el humanismo, como sustento para la propia hermenéutica, para ello tomo como punto de inicio “...el concepto de la <> (Bildung). [Que en este seminario ya ha sido trabajado y que sabemos de su complejidad]. En efecto, la formación no consiste en que el que comprende acumule materias y métodos científicos, sino en que se forme a sí mismo”. (Grondin, 2003:48)
Entonces para Gadamer, la Bildung, la cultura, la propia formación se expresa siempre como “...algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre”. (Gadamer, 1991:39)
No podemos desconocer el sentido convocado desde Hegel porque la formación sea entendida como ese abandono de la particularidad para llegar, para lograr un ascenso a la generalidad.
“El hombre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia. <>; por eso necesita de la formación. Lo que Hegel llama la esencia formal de la formación reposa sobre su generalidad [...] Este ascenso a la generalidad no está simplemente reducido a la formación teórica, y tampoco designa comportamiento meramente teórico en oposición a un comportamiento práctico, sino que acoge la determinación esencial de la racionalidd humana en su totalidad. La esencia general de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. El que se abandona a la particularidad es <>...” (Gadamer, 1991:41)
El concepto de formación, así como lo construye Gadamer está, hoy en día, vituperado, se entiende más como un acopio de cultura, sobre todo objetiva, reservado para una clase selecta. No, “...para Gadamer, la esencia de la cultura [es otra] <>”. (Trondín, 2003:49)
Así, para Gadamer la persona culta no es aquella que sabe, presuntuosamente, hacer ostentación de un deslumbrante saber de formación cultural; no, el que se comporta así, para Gadamer, no es culto, sino que es un pedante.
Este pedante no es el modelo de hombre formado en las ciencias humanas, sino que la verdadera formación consiste, como ya advertimos, en una especie de distanciamiento frente a ese saber aparente que señala al pedante. Esto es, de muchas maneras el entender y comprender que busca la hermenéutica. “El hombre culto es aquel que está dispuesto a conceder vigencia a los pensamientos de otra persona. “Y confieso que se encuentra aquí una notable descripción del hombre inculto: así sucede cuando se ve que alguien defiende con seguridad dictatorial, en todas las aplicaciones y situaciones posibles, un saber cualquiera que él ha atrapado al azar”. (Grondin, 2003:49)
Un segundo concepto que Gadamer toma del humanismo es aquel que habla de un modo especial de conocimiento que, desde su aportación, garantiza la verdad, pero hace una advertencia: no se puede seguir suscribiendo al conocimiento en un sentido demasiado epistemológico o instrumental, esto es el sensus comunis.
Cuando Gadamer recupera este concepto del humanismo hace la aclaración que no se trata de la formación de un sentido, y mucho menos de un <>. Hablar de sensus comunis significa hablar de un <>, en relación del cual somos capaces de captar lo universal. Gadamer, muy cercano a nuestra práctica afirma: “El tema de la educación también sería ahora otro: el de la formación del sensus comunis, que se nutre no de lo verdadero sino de la verosímil. Lo que a nosotros nos interesa aquí es lo siguiente: sensus comunis no significa en este caso evidentemente sólo cierta capacidad general sita en todos los hombres, sino al mismo tiempo el sentido que funda la comunidad”. (Gadamer, 1991:50)
Aquí en la comunidad es donde opera el sensus comunis que juega otro papel, más allá de la objetivación. “...A diferencia de los conocimientos que las ciencias naturales tienen del mundo exterior objetivable, parece que la objetivación no puede tener lugar cuando se trata de las verdades del mundo moral, político e histórico, en el que nosotros mismos estamos en juego. Lo que la historia nos da a conocer, no se manifiesta en un saber puramente metódico. (Grondín, 2003:51)
Los otros dos conceptos que Gadamer toma del humanismo tienen que ver con una capacidad acumulativa, que sólo el ser humano tiene para acercarse al juicio y al sentido del gusto.
Con respecto al primero, Gadamer encuentra una estrecha relación entre el concepto de sensus comunis y el concepto de capacidad de juicio y es tajante cuando señala que “<>, llamado también <> (gemenine Verstand), se caracteriza de hecho de una manera decisiva por la capacidad de jugar, lo que constituye la diferencia entre el idiota y el discreto es que aquél carece de capacidad de juicio, esto es , no está en condiciones de subsumir correctamente ni en consecuencia de aplicar correctamente lo que ha aprendido y lo que sabe”. (Gadamer, 1991:61)
Así la capacidad de juicio es una virtud espiritual fundamental, la sana razón, el common sensce, aparece sobre todo en los juicios sobre lo justo e injusto, lo correcto e incorrecto. “El que posee un sano juicio no está simplemente capacitado para juzgar lo particular según puntos de vista generales, sino que sabe también que es lo que realmente importa, esto es, enfoca las cosas desde los puntos de vista correctos, justos y sanos”. (Gadamer, 1991:63)
Entonces la capacidad de juicio es una posibilidad del ser humano que desde Aristóteles implica el buen vivir, en nuestro caso para la hermenéutica el buen comprender.
Con respecto al gusto Gadamer va más allá del sentido genérico que lleva al gusto a ser para nosotros algo puramente estético, es decir hago las cosas por <>. Gadamer recupera el sentido original del gusto con una significación más bien moral que estética. “Para el humanismo el gusto representaba todavía una forma de conocimiento o un sentido universal que como tal, no puede enseñarse, pero que puede formarse, porque sin él la convivencia humana es inconcebible. Es un sentido de lo que está bien, de lo que es adecuado y, por tanto, de lo que es correcto”. (Grondín, 2003:51)
El gusto o mejor dicho, la falta de gusto hoy se puede entender como la falta de tacto.
Con ello se cierra, para Gadamer una posibilidad para comprender la existencia moral e histórica del hombre tal como se configura en sus hechos y obras porque la formación el census communis, la capacidad de juicio o el gusto no son cosa de conocimiento en el sentido estricto, epistemológico o teórico son, los conceptos rectores del humanismo con cuya ayuda las ciencias del hombre pueden concebir y legitimar su propia pretensión de conocimiento, de otro conocimiento, dice Gadamer, diferente al científico, ésta es la posibilidad que hoy en día la hermenéutica tiene como reto en la debelación, es decir en la búsqueda de la verdad.

Tercero. El concepto de verdad y la crítica a la hermenéutica romántica.

Después de lo anterior Gadamer hace una advertencia radical para todos los interesados en la hermenéutica, afirma que el interés por el entender y/o por las ciencias del hombre no significa que ya se haya comprendido totalmente el problema hermenéutico, el sentido de la hermenéutica en su pretensión de búsqueda de la verdad. Nuestro autor está convencido de que durante el siglo XIX, la hermenéutica y todo lo relacionado con el entender siguieron estando excesivamente dictados por orientaciones estéticas y metódicas. Así Gadamer se conjunta con esa hermenéutica <> expresada en los trabajos Schleiermacher y Dilthey, él quiere mostrar que la unidad de la hermenéutica está en el entender y aquí lo importante el entendimiento es, por regla general, un entendimiento lingüístico; éste es uno de los grandes aportes del propio Gadamer en donde queda establecido que la lingüisticidad es esencial en todo el entender humano.
Así para Gadamer, el lenguaje es hilo conductor del giro outológico de hermenéutica en donde rescata la verdadera conversación que es aquella que nunca es la que uno habría querido llevar señala que: “Lo que <> de una conversación no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un suceso que tiene lugar en nosotros [...] La conversación tiene su propio espíritu y el lenguaje que discurre en ella lleva consigo su propia verdad, esto es <> y deja aparecer algo que desde ese momento es”. (Gadamer, 1991:461)
El lenguaje es el medio ñeque se realiza el acuerdo de los que participan como interlocutores y el consenso de la cosa.[2]
Entonces podemos afirmar, con Gadamer que toda hermenéutica es interpretación y que toda interpretación es lenguaje, ergo toda hermenéutica está vinculada con el lenguaje.
El símbolo mediador o tipo ideal de una teoría hermenéutica es el lenguaje.
El lenguaje es el baremo hermenéutico para una interpretación crítica de todas nuestras prácticas, porque las posibilidades de la existencia humana están asignadas por el tránsito de la comprensión, interpretación y habla, ahí el sentido de ser que Heidegger expresaba, el habla es la gran articulación de lo que el ser comprende. Así, el lenguaje es el lugar del logos humano, del logos de lo mundano en donde el ser humano se encuentra como tal, en donde la tesis principal de Heidegger conlleva al sentido propio del lenguaje: “...el hombre es tal por decir <>, es decir, por poder hablar...” (Ortiz-Osés, 1986:83)
Con estas relaciones, teoría y lenguaje se configuran como bases sustanciales de la interpretación hermenéutica y es en esta condición que se realiza la propia hermenéutica que entonces tiene que reconocerse como una filosofía, porque la hermenéutica como conocimiento es un sentido universal de la filosofía y por tanto de toda ciencia, de toda conciencia; aceptando lo anterior, entonces si podemos atrevernos a considerar a la hermenéutica como una posibilidad metodológica, pero una metodología que hace ruptura con el sentido establecido de los métodos de carácter positivista.
La hermenéutica sí puede considerarse como una metodología pero abierta, un concepto de metodología que como estructura tiene un orden, pero no pasos establecidos apriorísticamente, la metodología hermenéutica tiene fundamentos epistemológicos y argumentos teóricos y de ahí su construcción en tanto sentido y lenguaje, esta advertencia con estas relaciones nos colocan en la posibilidad de discutir algunas alternativas que sustentan la construcción de una propuesta hermenéutica en el campo de la investigación que tiene que ver con lo humano, en donde se hace imprescindible la interpretación, éste es el primer horizonte que enseguida hemos de trabajar.
Sin embargo es necesario sintetiza que para Gadamer la hermenéutica como búsqueda de la verdad delo correspondiente al hombre, como ese develar para con el hombre, es “...una superación del paradigma epistemológico es decir de una concepción puramente metódica y finalmente instrumental del entender”. (Grondín, 2003:120)

Cuarto: El proyectar de la Interpretación.

En la construcción del conocimiento se han trazado varios argumentos epistemológicos de cómo se ha construido este mismo conocimiento, una relación interesante es la que se centra en la conformación de dos palabras alemanas: erklären y verstehen; la primera entendida como explicar que conlleva a verificar o a comprobar; la segunda traducida como comprender y que deriva en la interpretación. Rescatadas desde la cultura griega estas palabras nos acercan a lo que se ha llamado una polémica incesante en la construcción del conocimiento.[3]
En la confrontación del erklären con el verstehen, hay una excelente veta epistemológica para argumentar que la pertenencia de lo humano está más con el interpretar que con el verificar, pero se hace necesario debatir sobre el propio sentido de la interpretación, ésta es una necesidad primaria. Se dice que hay una tesis fundamental de la hermenéutica expuesta por Gadamer que expresa: “el modo de comprender típicamente humano consiste en interpretación, la cual, a su vez, realiza fundamentalmente una comprensión antropológica o traducir una realidad a nuestra realidad“. (Ortiz –Osés,1986:48-49 )
Esta tesis es un argumento sustancial para la hermenéutica en sentido de que todo conocimiento humano es comprensivo, siempre comprende algo y esto lleva, aunado al comprender, a un interpretar; es decir, entre comprender e interpretar hay una relación dialéctica, esta misma relación se hace fundamental en el orden metodológico, en tanto privilegio de los seres humanos: “…El ser que puede ser comprendido es el lenguaje...”[4]
Es en este privilegio que el principal sentido de la hermenéutica se realiza, la interpretación no se limita a la descripción de un sentido, se recrea en la construcción de la realidad en tanto la relación de los seres humanos se resuelve en el lenguaje, por eso, aún se puede seguir afirmando que la hermenéutica y la dialéctica no son lo mismo, al mismo tiempo se puede argumentar que la misma hermenéutica realiza una extensión de comprensión, que constituye como universalidad, que se expresa en la propia dialéctica entre comprensión e interpretación.
Esta última conlleva un horizonte infinito, no hay interpretación absoluta, y, de ahí, no hay verdades absolutas, todo juicio, toda verdad está subordinada a la propia interpretación, cuando construimos la propia realidad de pensamiento, construimos una realidad de múltiples entramados regulados de posibilidades, potenciabilidades, significados y valores, entre otros atributos.
Por todo lo anterior, cabe usar entonces la advertencia que señala Ferraris:
“La hermenéutica incorpora el papel de la dialéctica, pero transformándola y es en ello donde se aclara la diferencia entre la ontología hermenéutica y la filosofía hegeliana. En la comprensión de la cosa, la dialéctica filosófica, al término del proceso justificaba epistemológicamente el proyecto de situarse desde el lenguaje y tradición, precisamente, en la perspectiva del saber absoluto; en Hegel, el concepto es autónomo, y su dialéctica es infinita. En Gadamer, al contrario, la tradición y el lenguaje no son sólo los objetos del pensamiento, si no que constituyen los horizontes intranscendibles; la introducción de la perfección, la exclusión de la mediación total entre historia y verdad y la renuncia a la perspectiva de un saber absoluto, [son los pilares de lo que hoy podemos traducir en una interpretación concentrada en el quehacer de la hermenéutica]“. Ferraris, 2002:209)
Esto es lo que podemos llamar la síntesis de la interpretación que desde los principales esquemas de la hermenéutica, hoy en día, se aceptan: toda interpretación no se ciñe como perfecta, terminada, establecida y dada, la misma interpretación parte del requisito de saberse capaz de rehacerse y perfeccionarse, capaz de siempre convocarse a la búsqueda de la verdad, sí, pero como perfección; entonces lejos de resolver la incesante unidad del conocimiento entre la universalidad entre historia y verdad, excluye todo sentido totalizante que convoca a toda interpretación hacia la advertencia de la ruptura de la crítica y de la complejidad, toda interpretación se sitúa en término de estas relaciones dialógicas. Por consiguiente, la interpretación, que se pretende desde la hermenéutica no se puede presumir de absoluta, toda interpretación es relativa, es un constante acercamiento a la verdad, es pues, diálogo en construcción.
Con todo ello, un buen punto de partida nos lo señala Duque, en cuanto a la conceptualización verstehen posibilidad que nos traza una intención eminentemente metodológica.
Como hemos observado, toda interpretación tiene que ver principalmente con el lenguaje, éste viene a ser el intermediario entre lo interior y lo exterior, es un umbral de entre los limites de mente y las cosas, es el horizonte que se traza entre un yo y las cosas, por ello la hermenéutica se halla íntimamente ligada al lenguaje y ahí en el lenguaje, como decía Nietzsche: no existen hechos, sólo interpretaciones; ese es el trabajo del lenguaje, siempre es interpretación, por todo ello, metodológicamente, se requiere conceptualizar la interpretación, ésta tiene su origen en el verstehen, el punto de partida es el comprender.
Félix Duque señala la importancia de discutir sobre el término de verstehen, la afinidad que esta palabra alemana tiene con nuestro verbo estar y expresa la persistencia, el empeño por mantener lo mentado.
“Así, verstehen significaría algo así como <> […] Verstehen remite un proceso relacional, al de que un sujeto ha de responde una incitación de su entorno”. Pero justamente por ello hemos visto ahora el punto sólo desde el lado subjetivo. Es claro en cambio que dar de sí significa también, y en el mismo respecto, entregarse a la cosa o situación considerada hasta formar parte de ella. De ahí la segunda acepción de Versthen: <>, por lo tanto, como dirían los franceses: savoir faire, <>, cuyo correlato - <>, por así decir sería: <>. Por lo primero, nos damos cuenta que Verstehen no mienta algo meramente teórico, como si nos limitásemos a la pura contemplación de una cosa. Bien al contrario, se trata de una praxis, en la que se modifican de consumo aquel que sabe hacer una cosa y la cosa hecha”[5].
Entonces, metodológicamente hablando, el comprender que me lleva al interpretar, contiene una dialéctica: el entorno incita al sujeto, el problema de investigación incita al investigador, pero a la vez este sujeto, el investigador para nuestro caso, se entrega a la cosa, forma parte de su propia investigación. De lo anterior podemos entonces derivar que con la Hermenéutica el investigador tiene que entendérselas con algo y en este entendido tiene que saber de ese algo, tiene que estar en la praxis de ese problema de investigación, esa relación con la praxis obliga al investigador, convocado por el Verstehen, al saber de lo qué y con qué está tratando; en nuestro punto de vista, siguiendo a Bachelard, tomando la dirección que el conocimiento se construye de lo racional a lo real y no a la inversa.[6]
Duque añade además otros argumentos para que este sentido de construir la cosa, para este sentido de hacer investigación con una intención centrada en el Verstehen; el primer lugar, si construir un objeto de investigación tiene que entenderse que significa vérselas con una ”cosa” entonces diremos que la cosa viene del termino latino causa, “…pero como una causa judicial: en un proceso en donde se ensamblan una serie de acciones y pasiones (casi como si se tratara de un tejido), y en las que se quedan éstas <> de modo que al final se sabe efectivamente <>”. (Duque, 2002:99)
Un segundo argumento, que se desprende del primero tiene que ver con el sentido de intentar hacer una cosa buena. Esto tiene que ver con la cosa en tanto que la cosa, el problema que se construye en la investigación, no está ahí delante de uno listo para ser apresado, comprehendido, si no que todo problema es una situación compleja “…en la que uno literalmente le va la vida…” (Duque, 2002:99-100).Ésta, entonces, es una exigencia de coimplicación en el acto de comprender e interpretar, una exigencia situada en el compromiso.
Un tercer argumento es el que afirma que “Verstehen significa: habérmelas conmigo mismo, saber hacer mi propia vida. O bien, eso que antes decían los jóvenes con frecuencia: <>” (Duque, 2002:100). Lo que destaca las relaciones de realizarse como lo que tiene uno, a cada momento frente a la investigación: una mera posibilidad. En esta misma posibilidad se da la relación de resolverse a actuar, sólo resolviéndose uno puede dar de sí y construir cosas y crear conocimientos; aquí, la pertenencia de Verstehen con poder, pero evidentemente con “poder hacer”, con la capacidad de estar facultado para hacer su vínculo indisolublemente con el poder hacerme: ”…justamente, una autorrealización en el otro, en lo distinto“. (Duque, 2002:100)
Un argumento fundamental es el cuarto, que abraza los anteriores y posibilita, al mismo tiempo, concluir en el siguiente; éste tiene que ver con la síntesis: comprender para comprendernos, o todavía mas enfático, comprender para entendernos, aquí como se señala desde la intención de Gadamer esta máxima tiene un rango universal; que advierte que “…desde el punto se vista epistemológico: no hay actividad humana que no tenga a su base la comprensión“. (Duque, 2002:102)
Con lo que podemos expresar un fin ineludible de la hermenéutica, toda interpretación tiene como finalidad el quehacer de lo humano.
Por último, el quinto argumento que supera el sentido de lo propiamente epistemológico en que hasta ahora nos hemos compartido y es que precisamente toda actividad humana que se comprende es primordialmente de carácter ontológico, podemos argumentar que: “...Comprender es dejar que el ente salga al encuentro, abrirse a la transmisión del sentido. Comprensión es resolución <>, en el sentido pregnante de que la resolución a pensar y a actuar por cuenta propia es siempre, en el mismo respecto, <>, rajar la coraza caracterológica del <>: saber hacer es saber prepararse al recibir incitación del sentido del modo adecuado)”. (Duque, 2002:102)
Con lo anterior tenemos las bases, las mismas que trabajaron Heidegger y Gadamer, para considerar el comprender al modo de ser en el mundo, de tal forma que como investigador comprendo e interpreto tal y como me coloco en el mundo, los sujetos que tienen mejor apertura entre ellos y el mundo son los que han dado a mejores y más amplios horizontes de comprensión; es decir estamos de acuerdo que si de comprender se trata, el único animal capaz de presumir semejante acto es el ser humano y podemos aceptar que el comprender en intención de pretenderse, coimplicarse, así surge otra duda ¿Por dónde iniciar? Deliberamos una de estas posibilidades establecida en el orden circular de la propia hermenéutica.
Con esto el tema de la investigación hermenéutica se convierte, para Gadamer, en una pregunta hacia el propio Dasein, pregunta que cuando se hace hermenéuticamente descubre su carácter óntico, forma un estado radical de vela acerca de su propia existencia, es decir, de sí mismo. Por lo tanto el proyecto del interpretar incluye siempre un proyectar hacia una posible existencia, en donde la idea del proyectar exhorta a un plan o proyecto de la vida, con esto el horizonte de la hermenéutica se convierte en un horizonte de la vigilancia histórica en donde se da apertura, en primer lugar al círculo del entender, círculo “…al que Heidegger había concedido un giro marcadamente ontológico, es decir no epistemológico: como el Dasein [<>] es una esencia de preocupación y se preocupa primariamente por su futuro”. (Grondín, 2003:129)
Por eso el círculo es al mismo tiempo el del entender y el de la interpretación porque como se ha señalado no hay interpretación sin anticipación comprendedora.[7]

Quinto: El sentido ontológico del círculo hermenéutico.

Entendido también como el círculo de comprender que tiene origen desde Schleiermacher, pero que es Heidegger quien le asigna un punto de partida y quien lo conforma un proceder de interpretación, un proceder que tiene como condición la principal premisa hermenéutica; “La comprensión empieza cuando algo nos llama la atención”. (Gadamer, 1998:69)
Aparece así la premisa de que toda comprensión requiere de la precomprensión, es en esta relación donde se observa la estructura circular del comprender.
El precomprender cumple con la regla hermenéutica de que el todo debe comprenderse (entenderse) desde lo individual, y este último desde el todo. “…El movimiento de la comprensión discurre así del todo a la parte y de nuevo al todo”. (Gadamer; 1998:63). En esta relación se da la tarea de la hermenéutica, que siempre debe tener como objetivo el entendimiento y la comprensión, como acuerdo, de la cosa.
El círculo hermenéutico se traduce en la realización dialéctica entre comprender, interpretar y aplicar, en este sentido no hay una secuencia o relación lineal entre estos sentidos del comprender, interpretar y aplicar, hay un movimiento dialéctico entre ellos, de tal forma que podemos construir todas las relaciones que seamos capaces, por ejemplo:
· Siempre que se comprende, se interpreta y entonces se aplica.
· Cuando se comprende, se puede aplicar y ya se interpretó.
· Siempre que se interpreta, se puede aplicar y ya se comprendió.
· Cuando reinterpreta, se comprende y se puede aplicar.
· Se aplica cuando se comprendió y entonces también se interpretó.
· Se aplica sólo si se interpretó y entonces también se comprendió.
En síntesis, cuando se comprende, se interpreta y se aplica, si no, no se realizó nada de lo anterior.
El círculo hermenéutico, metodológicamente hablando, requiere argumentos que sostengan su proceder en la interpretación hermenéutica, estos argumentos requieren de la construcción conceptual de la palabra que será sustento de cómo se construye la cosa misma, la hermenéutica no es una ocurrencia, requiere de argumentos que nos acercan a la verdad. La hermenéutica es participación de los sujetos en el significado común, por ello, la hermenéutica tiene como principal fin crear acuerdos, ahí donde no existan los acuerdos, las interpretaciones serán incorrectas.
Trataremos ahora cuatro postulados que estructuran advertencias metodológicas para la apropiación del círculo hermenéutico, desde el ángulo de lo metodológico.
Primero: “Escribe Heidegger <>”. (Gadamer, 1998:65) Se denota aquí la importancia del argumento, de la teoría con lo cual se devela la verdad, toda interpretación hermenéutica se acerca a la verdad en tanto se lee la propia realidad y ahí no hay situaciones “concretas”, como tanto demandan los empiristas, todo es interpretación; el conocimiento así, será más original entre más argumentos teóricos tenga la interpretación, y ahí, en la propia interpretación tiene que permanecer una vigilancia en contra de los decires de las vivencias, de las nociones de la doxa y de las interpretaciones que desde nuestras percepciones inmediatas se nos ocurren.
Segundo: “La reflexión hermenéutica de Heidegger no se caracteriza por la demostración de la existencia de un círculo, sino por el aserto de que este círculo tiene un sentido ontológicamente positivo.” (Gadamer, 1998:65) Es decir, el círculo es un buen pretexto, pero no es el texto, el círculo hermenéutico tiene que ser comprendido en su sentido en tanto la propia interpretación que se genera, en función de la conciencia y de la razón que genera la comprensión es de ahí donde se resuelve el sentido ontológico de la hermenéutica, el círculo hermenéutico puede tratarse desde un orden metodológico sí, pero la concreción de la conciencia histórica es lo que interesa al círculo en su propia intención hermenéutica.
Tercero: “Toda interpretación correcta debe guardarse de la arbitrariedad de las ocurrencias y de la limitación de los hábitos mentales inadvertidos”. (Gadamer, 1998:65) Quiere decir entonces que el círculo hermenéutico no opera como el sentido descriptivo del método positivo lo indica, el círculo hermenéutico no indica relaciones lineales, no; pero sí cumple con una idea de vigilancia epistemológica entre el comprender, el interpretar y el aplicar, en esta relación dialéctica tiene que estar atento a la comprensión real, es decir, estar atento a que cuando algo nos llama la atención aparezca ahí la pregunta que nos descubre la cosa misma, la pregunta que nos obliga a la suspensión de juicios y prejuicios a favor de construir una historia que bien puede llamarse efectual.
Cuarto: “El que intenta comprender un texto hace siempre un proyecto“. (Gadamer 1998:65). Ésta es una idea que se convierte en advertencia metodológica, tenemos que aceptar que la hermenéutica tiene que planearse y construir un vigor sistemático hacia lo que pretenda, el círculo hermenéutico nos traza un vector: de comprensión a la interpretación y su coimplicación con la aplicación, pero este trazo no agota la expresión de un proyecto en la tarea hermenéutica, ésta tiene que aprehender un plan de trabajo que se proyecta como acto de la inteligencia, un proyecto que no es a priori, un proyecto que se construye con la propia construcción de un problema que nos atañe, un objeto de investigación que pretendemos comprender, una problemática que como tal es teórica, que traza una historia, leída con argumentos teóricos y que formula unos objetivos.
Un objeto de estudio que construye un sujeto que ahí mismo está coimplicado y que desde la propia interpretación, que hace del mismo problema, genera hipótesis porque supone respuestas según los argumentos teóricos que posee.
Finalmente, en la construcción de un problema, de todo problema, pero en especial de un problema que requiere ser interpretado, porque no vasta con que haya sido verificado, este problema requiere de un rigor metodológico, sistematizado y argumentado en los momentos necesarios para realizar una tarea hermenéutica; todo lo anterior se puede conjugar en un proyecto de investigación que como señalaban los griegos nos coloca ahí, en el propio problema.
Podemos entonces terminar diciendo que el círculo hermenéutico en su dialéctica del comprender, interpretar y aplicar no es únicamente un <>, sino que este círculo, desde Gadamer, describe un factor estructural ontológico de la comprensión, me parece que ese es un buen tema a discutir para este seminario.

Bibliografía General.

· Bachelard, Gastón. (1990) La formación del espíritu científico. S. XXI, México.

· Duque, Felix. (2002) En torno al humanismo. Tecnos, Madrid, España.

· Ferraris, Mauricio. (2002) Historia de la hermenéutica. S. XXI, México

· Gadamer, Hans-Georg. (1991). Verdad y Método, Tomo I, Sígueme, Salamanca, España.

· Gadamer, Hans-Georg. (1998). Verdad y Método, Tomo II, Sígueme, Salamanca, España.

· Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer, Herder, España.

· Mardones y Ursua. (1988) Filosofía de las Ciencias humanas y sociales. Fontamara, México.

· Ortiz–Osés, Andrés. (1986) La Nueva Filosofía Hermenéutica.
[1] Grondin, Jean. (2003) Introducción a Gadamer, Ed. Herder, España. El entender es así, una posibilidad de la experiencia humana, el entender nos lleva a comprender, a participar, sabernos poseedores del comprender y el interpretar, en síntesis, nos humaniza, P. 42.
[2] Cabe aclarar que la cosa es para Huserl y Heidegger una relación de la cosa desde un sentido ontológico en donde la pregunta por la cosa es la propia pregunta por el ser. Por eso es aquí donde puede decirse con toda razón que este acontecer no es nuestra acción con las cosas sino la acción de las cosas mismas. (Gadamer, 1991:555)
[3] Mardones y Ursua. (1988) Filosofía de las Ciencias humanas y sociales. Ed. Fontamara, México. Cfr. “Nota histórica de una polémica incesante”. Pp. 15-38.
[4] Ferraris, Maurizio. (2002) Historia de la hermenéutica. Ed. Siglo veintiuno, México, p. 209. Este autor trabaja un excelente apartado entre hermenéutica, dialéctica y diálogo. Al mismo recomendamos el recorrido histórico que hace en su obra sobre la constitución de toda la construcción conceptual del proceder hermenéutico.
[5] Duque, Felix. (2002) En torno al humanismo. Ed. Tecnos, Madrid, España, p. 99. Feliz Duque hace toda una exposición argumentada de Gadamer y la filosofía como escuela de traductores para la vida.
[6] Bachelard, Gaston. (1990) La formación del espíritu científico. Ed. Siglo Veintiuno, México. En esta obra se nos hace énfasis en una idea basada en el racionalismo aplicado en donde Bachelar construye el “vector epistemológico” en esta dirección: primero lo racional, lo teórico y luego lo real en tanto empiria.
[7] Se comenta que Heidegger consideraba al círculo, según las más elementales reglas de la lógica un circulos vitiosus y que sólo acepta el círculo diciendo a los propios lógicos: “…si ellos quieren absolutamente hablar del círculo, entonces <>” (Grondín, 2003:130)

Imágenes de nuestro Seminario de Hermenéutica y Educación, UPN-Ajusco

2008-05-02T10:16:00.001-07:00

Aleksandra Jablonska

Un día de trabajo

Alejandra Garduño y Angel Rafael Espinoza

Fernando Sancén

Luis Alfonso Reyes

Ana Ornelas

Luis Eduardo Primero

Ponencia que presentó Luis Alfonso Reyes el 30 de abril, UPN Ajusco, México

2008-04-24T10:09:00.000-07:00

La T. V. Como herramienta de la Formación Docente.
Una aproximación a la relación hermeneutica entre Formación docente y Televisión.
Por: Luis Alfonso Reyes Juárez.[1]

“... apreté el interruptor de encender la luz
y encendí el sol.”
Silvio Rodríguez.

Un punto clave a desarrollar en el análisis sobre la relación entre la formación docente y los medios masivos de comunicación, concretamente con respecto a la televisión, es la posibilidad de ocuparnos del Circulo Hermenéutico[2] como base para dicho análisis. Es imprescindible tomar en cuenta el apunte que Gadamer menciona en Verdad y Método sobre la descripción de Heidegger del Circulo Hermenéutico:
Dice Heidegger:
El círculo no debe ser degradado a círculo vicioso, ni siquiera a uno permisible. En él yace una posibilidad positiva del conocimiento más originario, que por supuesto sólo se comprende realmente cuando la interpretación ha comprendido que su tarea primera, última y constante, consiste en no dejarse imponer nunca por ocurrencias propias o por conceptos populares ni la posición, ni la previsión, ni la anticipación, sino que asegurar la elaboración del tema científico desde la cosa misma. (GADAMER, 2005:332)

Y para asegurar la elaboración del tema relacionado con la formación docente vinculada con los medios masivos de comunicación, es necesario atender sobre todo a la comprensión de la realidad en la cual se desarrollan tanto el proceso de formación docente como los medios masivos de comunicación en sus propios contextos.
Vale la pena destacar la advertencia de Heidegger al señalar que no se trata de dejarse imponer nunca por ocurrencias propias, ya que el rigor científico impide que un obstáculo como la opinión banal y ocurrente, forme parte de la construcción de los conocimientos en desarrollo; así que, al no dejarnos invadir por conceptos populares, contribuimos lo suficientemente como para cumplir al mismo tiempo con dicho rigor epistémico.
Aún cuando un medio masivo como la televisión está cargado de contenidos populares en cuanto a formas de expresión, su análisis e interpretación, en tanto científicas, “tienen que protegerse contra la arbitrariedad de las ocurrencias y contra la limitación de los hábitos imperceptibles del pensar y orientar su mirada a la cosa misma” (GADAMER,2005:333) como afirma Gadamer. En nuestro caso, diríamos, orientar la mirada a la interpretación razonada y reflexiva de un pensamiento crítico como enlace en la relación Formación docente y Televisión. “Lo que importa, dice Gadamer, es mantener la mirada atenta a la cosa aún a través de todas las desviaciones a que se ve constantemente sometido el interprete en virtud de sus propias ocurrencias” (GADAMER,2005:333) es decir, el proceso de formación docente no está exento de desviaciones de carácter empírico aún cuando la empiria forme parte de dicho proceso. Por otra parte, los contenidos que ofrece la televisión brindan la posibilidad de análisis critico, por ello cabe decir que, sin mayores pretensiones, el análisis e interpretación de dichos contenidos permite reflexionar sobre la posibilidad de hermeneutizar dicho medio masivo de comunicación.
¿Cómo?
Gadamer dice que
“... no se puede en modo alguno presuponer como dato general que lo que se nos dice desde un texto[3], tiene que poder integrarse sin problemas en las propias opiniones y expectativas”. “Por el contrario, continúa Gadamer, lo que nos es dicho por alguien, en conversación, por carta, a través de un libro o por cualquier otro canal, se encuentra por principio bajo la presuposición opuesta de que aquella es su opinión y no la mía y que se trate de que yo tome conocimiento de la misma pero no necesariamente de que la comparta”. (GADAMER, 2005:334)

Desde la perspectiva del sujeto receptor de información, los contenidos que se transmiten a través del medio, adquieren un carácter objetivo o subjetivo de acuerdo con el nivel de conocimiento con el que se recibe dicha información. El nivel de apropiación de los contenidos depende mucho del capital cultural[4] que posee el sujeto receptor. Así, no es responsabilidad del medio sino del sujeto valorar, a través del proceso que ofrece el circulo hermenéutico, la posibilidad de apropiación en el marco de la critica reflexiva, que no dejaría de ser opinión pero, desde una vigilancia epistemológica, dicha opinión adquiere un carácter más serio y constructivo.
El sujeto que interpreta, desde la postura hermenéutica, adquiere conciencia de sí frente al medio, pues desarrolla la habilidad de la tekhne[5], esto significa que no solo recibe información como dato, recibe información que le permite tomar postura porque, es un sujeto que sabe cómo producirse a sí mismo.
Si consideramos lo anterior, podemos entonces comprender el papel que representa la televisión como medio[6]. Siendo así, la televisión: informa, deforma y conforma según sea el caso o mejor dicho el receptor; es decir, informa de manera homogénea ya que no escatima ni en la calidad ni en la cantidad de los receptores; deforma, en tanto dichos receptores[7] carecen de los niveles de comprensión que les permitan interpretar de manera adecuada y contextual izada los contenidos que el medio divulga, diríamos ahora que el sujeto se deforma espiritualmente en tanto carece de tekhne; y conforma, al tiempo que la información es recibida, comprendida e interpretada bajo los presupuestos cognitivos del sujeto receptor, presupuestos que posibilitan los grados de conciencia del mismo, domina pues, su tekhne.
Por lo anterior, podemos inferir que si de acuerdo con Gadamer: “... una conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto”, el sujeto que pretende caminar por el proceso de la formación docente, tiene la posibilidad de recibir de un medio como la televisión[8], insumos de conocimiento lo suficientemente valiosos para interpretarla como una herramienta útil para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, no se puede dejar de lado la posibilidad del olvido, ya que “... una tekhne se aprende y se puede también olvidar...”, en tanto no se cultive pues, se trata finalmente de un saber técnico el cual es siempre particular y sirve a fines particulares. Entonces un recurso más preciso lo encontramos en el saber moral, porque éste, una vez aprendido, ya no se olvida. Con un atributo mayor, “... el saber moral no esta restringido a objetivos particulares, sino que afecta al vivir correctamente en general.” (GADAMER,2005:392). Cuando hay una tekhne, hay que aprenderla y entonces se podrán elegir también los medios idóneos. Con el saber moral se requiere ineludiblemente, buscar consejo en uno mismo y ese, es precisamente el objetivo central del formador.
Un enfoque hermenéutico permite que el docente en formación advierta otras posibilidades para que un medio como la televisión sea aprovechado con fines educativos, reflexivos, críticos, concientizadores, aún cuando los contenidos por si mismos y desde una simple aprensión pudieran decir algo trivial, emitir información mundana, conducir a la agresión y a la violencia. “El que quiere comprender un texto, dice Gadamer, tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por él”. (GADAMER, 2005) De igual manera sucede con los contenidos televisivos, estos por sí mismos no son ni triviales, ni mundanos, agresivos o violentos, el tratamiento que de ellos se haga depende del nivel de comprensión del sujeto que los recibe para poderlos interpretar desde otro enfoque, y así, filtrar la información contenida en los mensajes. “... lo contrario de la visión de lo correcto no es el error ni el engaño, sino la ceguera. El que está dominado por sus pasiones se encuentra con que de pronto no es capaz de ver en una situación dada lo que sería correcto...” (GADAMER, 2005:394)
Desde aquí, cabe la expresión “formatividad televisiva”, categoría que propongo en proceso de construcción y que bien puede respaldar a la posibilidad de hermeneutizar a la Televisión. Para Honoré, “... la formatividad es el conjunto de los hechos que conciernen a la formación, considerada como función evolutiva del hombre...” (HONORE,1980:125). La categoría propuesta –Formatividad Televisiva-, supone la relación del hombre con el medio “masivo”, la relación del hombre creador con la sociedad de la cual depende, la relación entre el emisor y el receptor y su tele-relación, es decir, su relación a distancia .
Conviene ahora precisar cuáles son los aportes de la formatividad en relación con el enfoque hermenéutico que se pretende desarrollar en la relación formación docente – televisión.
Por una parte, la formatividad en tanto pisa el terreno de los hechos que caracterizan un poder sobre la evolución, “convirtiéndose en el campo de la mirada y de la acción sobre la evolución” (HONORÉ,1980:126) contribuye a la diferenciación y a la integración de las ciencias humanas en su diversidad. Así, una actividad que apunta al conocimiento y al desarrollo de la formatividad, dice Honoré, tiene necesariamente como soporte las relaciones: relaciones entre objetos, relaciones entre objetos y sujetos, relaciones entre los sujetos. Un medio como la televisión, en tanto la relación del sujeto con las cosas que le rodean, se añade en la relación entre la imagen de la realidad y lo vivido por el sujeto, con la relación que éste mantiene con el entorno.
Vista así, la televisión ha llegado a formar parte de los referentes de formatividad en el sujeto, de ahí la importancia de hermeneutizarla ya que dicha actividad formativa concierne a la realidad de lo desconocido y a la posibilidad de lo posible. Desde la mirada interpretativa del receptor cabe preguntarse entonces ¿qué es lo posible en el contexto televisivo? La respuesta más preocupante puede ser: Todo.
Sin embargo todo es demasiado y absoluto. Para Hegel (2006:16) “Lo verdadero es el todo y el todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo [...] de lo absoluto, hay que decir que es esencialmente resultado, solo al final, lo absoluto, es lo que es en verdad y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser real, sujeto o devenir en sí mismo...” al mismo tiempo, “ ... lo Absoluto se temporaliza y a su vez el tiempo se absolutiza...” (HEGEL,2000:30), por ello el decir Todo, limita la posibilidad de reinterpretación que posee el hombre en tanto ser reflexivo y a su vez, subjetivo. La subjetividad, dice Beatriz Ramírez Grajeda “... es el conjunto de procesos que constituyen al sujeto, siempre en construcción y por tanto, abierto al cambio en su devenir...” (RAMIREZ,2001:19), de manera que, responder Todo, queda imposibilitado ante la idea de cambio, pues el cambio nos conduce a la ruptura y ésta desde Bachelard implica un nivel de reflexión correspondiente al pensamiento (HONORÉ,1980:131).
¿Qué tenemos entonces? Tenemos la posibilidad de pensar que aún cuando el sujeto receptor de los contenidos televisivos mantenga una estrecha relación con los mismos, dichos contenidos cobrarán significado en la medida en que el criterio reflexivo del sujeto este provisto de otros referentes que bien pueden cultivarse en el entorno social que circunde al receptor.
Es aquí donde el proceso de Formación docente cobra importancia pues, aquel que ejerciera el oficio en el marco de nuestra propuesta, tendría en principio que hacer vigilancia sobre su proceder, dejando de lado los prejuicios que, a entender de Gadamer, son “... juicios que se forman antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes” (GADAMER,2000:337). Al quitarse de prejuicios, el docente inicia un proceso de paulatino develamiento, un proceso que concientiza y clarifica el criterio reflexivo mismo, que conduce a la razón, y “...la razón es el obrar con arreglo a un fin...” (HEGEL,2006:17) para nosotros, procurar en el docente la posibilidad de interpretación que conduzca a la reflexibidad para poder entender su devenir en tanto formador, en tanto sujeto socializador, en tanto “Homo Videns”, a decir de Sartori (SARTORI, 2006) pero siempre y por encima de todo hombre reflexivo y conciente porque, si lo que está escrito no siempre necesita ser verdad, lo que se percibe a través de las imágenes audiovisuales no necesariamente es lo que se ve y lo que se oye, es por consiguiente lo que se entiende.
Posturas como la de algunos analistas de la sociedad contemporánea, de acuerdo con estudios realizados por Juan Carlos Tedesco (TEDESCO,2003), perciben en los medios de comunicación y en particular en la televisión, un verdadero peligro para la vida política en general y para la democracia en particular. Por ejemplo, Karl Popper y Pierre Bourdieu coinciden al referirse a la televisión como un peligro. Según Popper, la televisión se ha transformado hoy en un poder colosal; se podría decir incluso que ella es, [...] el reemplazo de la voz de Dios. Bourdieu, desde una perspectiva cultural y no solo política, también condena en forma muy clara a la televisión porque dice: “... pienso, en efecto, que la televisión hace correr un peligro muy grande a las diferentes esferas de la producción cultural, arte, literatura, ciencia, filosofía, derecho; creo incluso que ella hace correr un peligro no menos grande a la vida política y a la democracia...” (Bourdieu, 1996: citado en TEDESCO, 2003).
Dichas posturas pueden ser entendidas como prejuicios o como juicios con el suficiente argumento para ser consideradas como verdad. Sin embargo, el sujeto en proceso de formación docente tiene la tarea de atender no solo al rigor académico institucional que le certificará en tanto cumpla con los requisitos que exige el sistema, adquiere además, la tarea de concientizarce como sujeto en formación constante, un sujeto que para transmitir conocimiento primero debe apropiarse de la comprensión para poder después enseñarla, tal como lo propone Edgar Morin: “... la comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana”. (MORIN,2001:16) Si el sujeto en formación docente se concientiza y armoniza en ambos momentos formativos, el académico y el constante, estará muy cerca de llegar a formarse éticamente, y así, tendrá el sustento necesario para hacer frente a la cotidianidad; por supuesto, el desarrollo de dicha comprensión requiere en primera instancia de la consideración reflexiva o phronesis porque la comprensión es una modificación de la virtud del saber moral, y ello, a fin de cuentas, necesita una reforma de las mentalidades.
Hemos dado un paso más, la comprensión del sujeto en formación docente está dada por el hecho de que en ella ya no se trata solamente de uno mismo sino de la formación del otro.
Ya hemos dicho que los medios, la televisión para el caso, no esta obligada a cambiar sus contenidos, en tanto se circunscribe en el contexto de la cultura del consumo masivo, la cual justifica que un medio de tan alta penetración tenga la libertad de emitir todo tipo de mensajes. La televisión en su amplio sentido de difusión y diversidad, cumple analógicamente con la siguiente cita de Gadamer: “Ahora ya no se dice que los poetas mienten mucho, sino que ni siquiera tienen por qué decir la verdad” (GADAMER,2000:341) lo mismo ocurre con la televisión y otros medios.
Es en la formación del docente en donde cabe la esperanza de una óptica reflexiva que estimule entre los estudiantes y en él mismo, la necesidad de un pensamiento crítico, sin la vana pretensión de querer reformar de tajo las políticas educativas y aún menos las políticas mediáticas, a las que solo tienen acceso los dueños de concesiones monopólicas.

BIBLIOGRAFIA

GADAMER, H.G. (2005) Verdad y Método Tomo 1. Sígueme, Salamanca.
HEGEL, G. W. F. (2006) Fenomenología del Espíritu. Fondo de Cultura Económica, México.
HEGEL, G.W.F. (2000) Escritos Pedagógicos. Fondo de Cultura Económica, México.
HONORE, Bernard. (1980) Para una teoría de la formación. Narcea, Madrid.
MORIN, Edgar. (2001) Los Siete Saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, México.
RAMIREZ, Grajeda Beatriz. (2001) Subjetividad y relación educativa. UAM-Azcapotzalco, México
TEDESCO, Juan Carlos. (2003) Educar en la sociedad del conocimiento. Siglo XXI, México.

Nota:
Solicito atentamente a quienes participamos en el Seminario de Hermenéutica, contestar el cuestionario que se anexa a continuación, con el fin de permitir que la actividad propuesta para el día miércoles 30 de abril, durante nuestra reunión, sea lo suficientemente dinámica sin tener que invertir tiempo en llenar datos que podemos proporcionar previamente.
Por favor conteste hasta la pregunta seis. El análisis del programa “Malcolm” lo realizaremos durante nuestra reunión ya que lamentablemente no todos pudieron ver el mismo capítulo de la serie.

Por su atención mil gracias.
Conteste lo que se le pide a continuación

Nombre: ___________________________________________________________________________
Formación Profesional: _______________________________________________________________
Institución de procedencia: ____________________________________________________________
En el caso de tener experiencia como profesor frente a grupo, mencione las instituciones y nivel en el que ha impartido clases: _______________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Asignaturas que ha impartido :__________________________________________________________
___________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Asignaturas que imparte actualmente: ____________________________________________________
___________________________________________________________________________________

1.- Qué representa para usted la televisión.
2.- Qué relación considera que existe entre televisión y formación docente?
3.- Qué utilidad encuentra en la televisión como medio de comunicación?
4.- Desde su área de conocimiento qué beneficios encuentra en los contenidos televisivos?
5.- Qué contenidos televisivos considera que pueden ser utilizados por usted como docente para respaldar o complementar las asignaturas que imparte?
6.-Desde su experiencia profesional, independientemente de impartir clases o no, qué contenidos televisivos pueden ser útiles para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de nivel Medio Superior?

Tomando en cuenta su formación profesional, su experiencia docente y las respuestas proporcionadas al anterior bloque de preguntas, analice el contenido del video que se presenta a continuación.
__________________________________

[1] Lic. En Ciencias de la Comunicación, estudiante del cuarto semestre de la maestría en Ciencias de la Educación por el ISCEEM-Ecatepéc y profesor de tiempo completo de la Escuela Preparatoria Oficial No. 126, en Cuautitlán Izcalli, Estado de México.
[2] El tema del Circulo Hermenéutico será tratado con mayor detalle por Ángel Espinosa y Montes en el marco de nuestro Seminario.
[3] El texto del que podemos hablar desde nuestro análisis es el que da contenido a los mensajes transmitidos por los diversos medios masivos de comunicación. En el caso de la televisión supondríamos que dicho texto es el guión que lee el comunicador o lector de noticias, el guión que interpreta el actor. Y aunque no necesariamente estén escritas en un guión, las opiniones que se transmiten por dicho medio de comunicación, se advierten claramente como responsabilidad de quien las emite.
[4] El capital cultural desde la mirada de Bourdieu
[5] Es el hacer por el saber, es habilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas.
[6] Dejando de lado su adjetivación peyorativa como medio masivo
[7] Recuérdese que en este caso estamos hablando de sujetos, sujetos receptores
[8] ... o cualquier otro medio masivo.

Ponencia que presentó Hugo Hernán Rodríguez Vázquez el 16 de abril, UPN Ajusco, México

2008-04-15T07:48:00.001-07:00

Energías simbólicas comprendidas según un texto de Unamuno

Hugo Hernán Rodríguez Vázquez[1]

De alguna manera la fuerza de las creencias
y de las filiaciones, es decir la fuerza de la memoria,
nos obliga a hacer la filosofía que somos.

Joaquín Esteban Ortega

Preámbulo

Muy recientemente fue publicado un artículo nuestro titulado ¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de la claridad conceptual[2], en donde hicimos una aclaración entre los dos elementos disyuntivos de la pregunta eje que en el título se puede apreciar. El artículo citado tiene un génesis curioso. Definitivamente no surgió de la lucidez racional que suele atribuírsele a los intelectuales de cualquier tipo y de cualquier nivel, porque siendo realmente honestos con nosotros mismos acabaremos por aceptar que las cosas no son siempre así. En efecto, no descartamos que para poder escribir algo que se amalgame con nuestras vivencias, preferencias, filiaciones e intereses académicos y profesionales debamos hacer uso de nuestra racionalidad, pero creo cada vez más que la razón sólo es una invitada más en el banquete de las creaciones humanas.

La razón o logos tal como la conocemos los occidentales es un invento griego, su origen radica en la filosofía y se extiende históricamente hasta nuestros días tan policroma, polisémica y distinta. Su devenir se expresa paradigmáticamente en lo que hoy denominamos conocimiento científico[3]. Logos como saber sistemático; como capacidad de ordenar lógicamente un discurso y de expresarlo (destaca aquí el logos como “palabra”); en fin. Así entendemos aquí a la razón.

El racionalismo constituyó la exaltación de la facultad lógico-deductiva como la única vía docta para acceder a las certezas indubitables, a la Verdad. Descartes se esforzó en afirmar esa tesis, pero se esforzó a través de la imaginación antes que por la razón misma. En resumen, la razón es indispensable para hacernos entender entre nosotros -bípedos implumes-, para dialogar, pero a fin de cuentas es accesoria. Así pues, no se puede hacer hermenéutica sólo con la razón.

Todo esto viene a cuento por lo que venía comentando desde un principio, el origen del susodicho artículo. En efecto, éste no surgió de ese imperativo racionalista; mejor aún, surgió de una “intuición” la cual emergió tras la lectura de algunos escritos de Luis Eduardo Primero, que es a quien debe atribuírsele la conceptuación de la energía simbólica (en singular, cabe aclarar).

Eso a lo que llamamos intuición se manifestaba más como “incomodidad”, una intuición incómoda. Había algo en sus escritos que no concordaban con nuestros esquemas hermenéutico-analógicos, pese a la claridad sistemática tan propia que le caracteriza a Primero Rivas. La intuición se volvió tan, pero tan chocante al grado de sentirnos obligados a eliminarla por completo, como aquel que tiene melcocha en las manos y necesita quitársela de encima.

Desmenucé lo mejor posible aquellos textos, extrayendo el concepto para proceder a su comprensión y valoración. Lo que descubrí fue que Primero Rivas estaba haciendo un uso inapropiado del concepto que tanto le gustaba enunciar públicamente. El concepto no era malo por sí mismo, sino que carecía del enfoque analógico al que se supone está adherido el filósofo mencionado. Él hacía uso de un concepto que necesitaba ser mejor comprendido allende su marco teórico-analógico.

Valientemente nos decidimos a decirle nuestra crítica de viva voz. Su reacción inmediata fue de aceptación ante la crítica, y nos sugirió lo que sugiere toda buena conciencia intelectual: ¡ponlo por escrito! Así lo hicimos. En ese artículo le propuse que no hablara ya de energía simbólica en singular, sino de energías simbólicas en plural, respondiendo a que el símbolo después de Beuchot ya no es arbitrario, o es icónico, o es idólico. Las energías emanadas de los símbolos, vaya, responden a esta situación. Así, nuestra intuición incómoda y chocante pasó por el tamiz del logos para hacerse valer en la comunidad intelectual. Por eso decimos que no toda creación inicia con la razón luminosa, ni se corona gracias a ella. Consideramos este como un buen ejemplo de que lo no-racional -lo pasional inclusive- forcejea con nosotros provocando la creación.

Ahora bien, la comunicación que tiene ahora entre sus manos se puede considerar como la continuación de ese primer artículo. Sólo que será abordado de distinta manera. Nos apoyaremos en un texto de Miguel de Unamuno titulado Del sentimiento trágico de la vida[4], ya que interpretándolo podemos leer entre líneas la dinámica de las energías simbólicas en el ser humano. El de carne y hueso. El vivo, el cotidiano. Y aunque mi intención es semejante a la del filósofo existencialista, esto es, dar cuenta de esa particularidad que constituimos como personas, no cabe duda que debemos valernos de la palabra; misma que encierra una configuración lógica (racional) y por extensión, de un sistema mínimo. De un esquema comprensible, asible por los demás. Quizá si este escrito fuera una creación artística se nos permitiría más jugar con lo irracional, experimentar con ello, sin ser tachados de locos (Nietzsche jugó con lo irracional, fue filólogo y artista, pero fue tachado de loco antes de enloquecer realmente). Pero bueno, como dijimos líneas arriba, los aprendices de hermeneuta no siempre nos valemos de la razón, pero no cabe duda que es necesaria.

Una cosa más. He hecho pública mi preocupación sobre el cómo hacer uso de la hermenéutica analógica evitando parafrasear o comentar a modo de glosa lo que Mauricio Beuchot ha dicho. Cuando uno externa algo, aunque sea de forma inconsciente o repentina, le obliga a no quedarse cruzado de brazos esperando que la respuesta aparezca en algún lugar. Tampoco queremos decir que el escrito que tiene entre manos cumple con todos los requisitos que nuestra propia exigencia reclama, pero al menos iniciaré aquí mis primeras “rutinas” para ejercitar los “músculos hermenéuticos” necesarios y así darnos respuesta a nosotros mismos.

Aquí iniciamos.

Spinoza en la exégesis de Unamuno, y los esbozos operativos de nuestra interpretación

Cuando hojeamos por vez primera la Ética de Spinoza quedamos sorprendidos de ver un manual matemático, y no sólo por eso, sino porque el título afirmaba que se hablaría de ética y sólo veíamos axiomas, escolios, proposiciones, etc. Seguro que no atendimos lo suficiente al subtítulo que rezaba “demostrada según el orden geométrico” y nos quedamos pasmados con semejante obra.

Tras la lectura, pese a la reticencia a lo racionalista, quedamos atónitos con la finura y meticulosidad con la que el “judío maldito” reconstruyó a Dios, al hombre y su vida, sus pasiones y la relación entre todos ellos. A fin de cuentas en eso consistió su ética. Pero más convencidos quedamos de la fuerza de su espíritu. Un hombre que fue expulsado y maldecido por sus semejantes judíos. Confinado al aislamiento, a la oscuridad, al olvido. Él estaba convencido de lo que había demostrado, por ello su genio y temperamento constituyen la descripción pura de un ser inmortal.

Posterior a los eventos descritos nos enteramos que Spinoza había seducido a más de una persona. Y comprendimos que la estela de su energía se había venido expandiendo desde su muerte, y que sin duda pervive hasta nuestros días. Sujetos eminentes y consagrados como Nietzsche y Jorge Luis Borges (de tiempos y lugares diametralmente opuestos) lo citaron varias veces. Borges en particular le dedicó por lo menos dos sonetos y algunos escritos. Transcribimos uno de ellos para dinamizar esta presentación:

"Las traslúcidas manos del judío
labran en la penumbra los cristales
y la tarde que muere es miedo y frío.
(Las tardes a las tardes son iguales.)

Las manos y el espacio de jacinto
que palidece en el confín del Ghetto
casi no existen para el hombre quieto
que está soñando un claro laberinto.

No lo turba la fama, ese reflejo
de sueños en el sueño de otro espejo,
ni el temeroso amor de las doncellas.

Libre de la metáfora y del mito
labra un arduo cristal: el infinito
mapa de Aquel que es todas Sus estrellas."

(Borges, "Spinoza", El otro, el mismo, 1964)

En 1913 Miguel de Unamuno escribe Del sentimiento trágico de la vida, en donde el judío mencionado asume uno de los papeles protagónicos en dicha obra. Tanto Borges como Unamuno rescataron de Spinoza lo esencial, su humanidad. Su angustia ante la corrupción y su panacea en la infinidad de Dios. Resalta sobre todo la pujanza por la vida que siempre manifestó. El filósofo español logró capturar al hombre de carne y hueso en la interpretación de su Ética.

Dice Spinoza que “cada cosa, en cuanto es en sí, se esfuerza por perseverar en su ser”[5], y el filósofo español parte de esta proposición para ilustrar el sentimiento trágico de la vida: el No Ser nos acosa, lo llevamos a cuestas siempre. En nosotros está, pues, ganar terreno al hacia el Ser [el estar, permanecer]. En efecto, tal sentimiento constituye una contradicción, pero una contradicción que genera vida. Vaya paradoja.

Agradecidos estamos con el texto de Unamuno ya que nos permitió exorcizar los sentimientos, sospechas y aprendizajes -e inclusive las “intuiciones incómodas”- que Spinoza nos había legado en un pasado no muy lejano, pero que faltaba ser empujado y traído del olvido racional (porque lo pasional siempre ha pervivido).

La presencia del judío en este apartado se justifica por el margen proporcional (y necesario) de contexto que debemos generar. La otra razón consiste en enfatizar el punto de arranque del filósofo español en su exégesis de Spinoza -a nuestro parecer el más significativo-, es decir, la interpretación de la 6° proposición de la tercera parte de la Ética de Spinoza (la citada líneas arriba).

Ahora bien, para poder acceder a nuestro propósito de explicar las energías simbólicas nos dejaremos llevar por la voz de Unamuno, él y su escrito serán nuestra referencia. Ese límite referencial nos permitirá extender nuestras interpretaciones, es decir, configurar sentidos, sin perdernos en el camino.

Tenderemos un puente entre el autor (Unamuno) y nosotros los lectores, con los textos como intermediarios[6]. Buscaremos una interpretación analógica. Porque como bien lo dice Beuchot “se trata de llegar a una mediación prudencial y analógica en la que la intención del autor se salvaguarde gracias a la mayor objetividad posible, pero con la advertencia de que nuestra intencionalidad subjetiva se hace presente. Si hemos de hablar de una "intención del texto", tenemos que situarla en el entrecruce de las dos intencionalidades anteriores. Tenemos que darnos cuenta de que el autor quiso decir algo, y el texto -al menos en parte- le pertenece todavía. Hay que respetarlo. Pero también tenemos que darnos cuenta de que el texto ya no dice exactamente lo que quiso decir el autor; ha rebasado su intencionalidad al encontrarse con la nuestra. Nosotros lo hacemos decir algo más, esto es, decimos algo. No habla en abstracto; lo estamos interpretando nosotros en una situación concreta. Así, la verdad del texto comprende el significado o la verdad del autor y el significado o la verdad del lector, vive de la tensión entre ambos, de su dialéctica. Podremos conceder algo más a uno o a otro (al autor o al lector), pero no sacrificar a uno en aras del otro[7]”.

Habiendo hecho de manifiesto los contextos necesarios y la forma con la que vamos a interpretar pasamos a uno de los asuntos medulares de esta presentación.

Explicación conceptual de las energías simbólicas: principio sistemático de nuestra exposición

La energías simbólicas son dos: icónicas e idólicas (de icono e ídolo respectivamente). Necesitamos una definición que dé cuenta de su conjunto, entonces decimos que las energías simbólicas constituyen una fuerza o dinámica, esto es, la propia de los significados que motivan la acción del hombre en cualquiera de sus manifestaciones.

Las energías simbólicas son los significados más profundos que los símbolos contienen, y tienden por naturaleza a objetivarse. Dicha objetivación puede ser una obra de arte, un artículo, un poema, una acción significativa -consciente o inconsciente-, y así sucesivamente. La calidad de cada objetivación está en relación con una determinada energía simbólica.

Todo lo dicho cobra sentido en el entendido de que constantemente estamos expuestos a la dimensión simbólica, y es que no nos queda de otra, puesto que somos los únicos seres simbólicos de este planeta. Los animales, en cambio, a lo más que pueden aspirar es a un sistema básico de signos o señales (golpeteos, gruñidos, sonidos, etc.) que les permiten comunicarse entre ellos, como parte de sus rituales de sobre vivencia. Las señales y signos pertenecen al mundo físico del ser, como lo afirmó Cassirer, mientras que los símbolos son parte del mundo de sentido, y el sentido es exclusivamente humano[8].

Cassirer no se equivocó en afirmar que el ser humano es un ser simbólico. Pero es necesario hacer una aclaración gnoseológica. El símbolo es una construcción humana, forjada de sentido y referencia. La referencia responde al mundo objetivo, a la realidad, al ser. Mientras que el sentido corresponde a aquello que nosotros agregamos: historia, subjetividad, pasiones, etc.

Una tesis que apoya esta afirmación la leemos en palabras de Fernando Sancén, quien sostiene no tener nexos con la hermenéutica analógica, pero a nuestro juicio su definición del símbolo denota ese talante analógico aún sin desearlo. Dice el filósofo mexicano que “el símbolo es […] una forma de existencia que el sujeto se da en su interacción con el mundo; ningún sujeto racional puede prescindir del simbolismo, sino que es su forma de interactuar con el mundo. Por otra parte, el símbolo no existe por sí mismo, ni es siempre el mismo, sino que cada sujeto juega un papel decisivo para construirlo, compartirlo e integrarlo en cada ocasión de su existencia”[9].

En efecto, creemos que el símbolo es una construcción humana, que inició cuando el hombre se enfrentó con lo concreto, con el ser, esto es, la parte referencial, y posteriormente -en un segundo momento- el hombre agregaba algo de suyo a la percepción que se hacía de la realidad. La realidad, pues, no se integra de forma aséptica en la subjetividad, antes bien, al pasar por el umbral de nuestra conciencia se impregna dicha percepción de “algo” que no es propio del objeto, es decir, se impregna del sentido que nosotros le agregamos. Hasta aquí el deslinde del lo que entendemos por símbolo en general.

Retomemos de nueva cuenta el tema que nos atañe: las energías simbólicas, y engarcémoslo con esto último. Decíamos que constantemente estamos expuestos a la dimensión simbólica; es inevitable porque en ella vivimos, ese es el mundo de lo humano. Un mundo que se cruza con la referencia, lo duro, lo concreto o material. Definitivamente el mundo del sentido es más amplio y profundo, por ser diverso dentro de la misma diversidad.

El ser humano que se integra a la sociedad lo hace a través de símbolos y signos; de materialidades y relaciones. En eso consiste la educación. La educación es humanización, y ésta se logra cuando el nuevo integrante del mundo humano se apropia de los elementos que le permitirán vivir en él. Es necesario integrar el mundo en nosotros para poder hacer uso de él, para habitarlo, relacionarnos y transformarlo[10]. El punto aquí es que no todos estamos expuestos a los mismos signos, símbolos, materialidades, etc., por causas muy básicas: idioma, religión, país, escolaridad, clase social, etc., de ahí que exista -afortunadamente- la diversidad de personalidades que percibimos. Aunque cabe aclarar que debería haber símbolos y materialidades básicos para todos los seres humanos. Pero bueno, esta es una lucha histórica que debe continuar. Omitimos ahondar en este último punto para no desviarnos tanto de nuestro objetivo. Aunque sin duda es de vital y primordial importancia.

Entonces decimos que nuestra forma de relacionarnos con el mundo -de objetivarnos en él (condición de ser mortales o inmortales como lo veremos más adelante con Unamuno)- está en función de la calidad de la apropiación, del tipo de energías simbólicas a las que estuvimos expuestos. Anotamos las definiciones que Beuchot muestra y devela sobre los íconos y símbolos religiosos, los cuales nosotros sustrajimos de ese contexto para dimensionarlo en lo genérico, así pues nos dice Beuchot:

“Jean-Luc Marion habla del ícono como contrapuesto al ídolo; esto es, de Dios nos podemos hacer un ícono o un ídolo, y eso es muy diferente. Lo expresa muy fuertemente, diciendo: "En suma, el ícono y el ídolo no se deciden como entes frente a otros entes, porque los mismos entes (estatuas, nombres, etc.) pueden pasar de uno a otro rango. El ícono y el ídolo determinan dos maneras de ser de los entes, no dos clases de entes". […] Los dos tienen como función dar visibilidad, hacer visible algo invisible, pero cada uno de modo distinto. El ícono no nos refleja a nosotros mismos, nos remite a otro; en cambio, el ídolo es un espejo, nos devuelve la mirada, nos hace vernos sólo a nosotros mismos, de manera narcisista: "El ídolo, como función de la mirada, la refleja. Pero el ídolo no manifiesta de entrada su papel y su estatuto de espejo". Este carácter especular del ídolo desvirtúa su significatividad, desvía la intencionalidad del mismo, que es hacia lo otro, para que se vuelva hacia uno mismo. Así se echa a perder […] Uno [el ídolo] atrae la mirada hacia sí mismo, y la detiene indebidamente, en tanto que el otro [el ícono] se disminuye y se oculta, para dejar ver aquello hacia lo que remite”[11].

En resumen, y de acuerdo a nuestra interpretación y adecuación conceptual de las energías simbólicas, decimos que las icónicas muestran la cara positiva del símbolo, nos remiten a aquello que quieren significar. Las hemos considerado como energías afirmativas, constructivas y productivas. Una energía icónica -el significado profundo de una pintura, digamos por ejemplo, los famosos girasoles de Van Gogh[12]- nos conecta de alguna forma con nuestra propia humanidad. De entrada tenemos la estética, la belleza de la obra (colores, trazos, formas, luz, sombra); sólo el ser humano puede contemplar, intuir y conceptuar la belleza.

Entre muchas otras cosas, la obra del pintor holandés nos remite a la capacidad de creación e invención que poseemos como especie. Vaya, en general nos inspira, nos muestra las posibilidades y límites de nuestra condición, produce alguna dinámica constructiva en nosotros. La obra de Vang Gogh nos hace reconocernos en el otro. Nos solidariza. Y si ahondamos en la biografía del autor podemos contactar, incluso, con nuestros propios sentimientos, con nuestra vida. El holandés nos puede contagiar de la pasión que le embargaba al esgrimir cada intempestiva pincelada.

Pongamos el ejemplo de la energía idólica en ese mismo caso. Si bien hemos comprendido la explicación que da Beuchot al respecto sobre el icono y el ídolo nos daremos cuenta con facilidad que el segundo es una perversión del primero. Por cuestiones de clasificación los hemos analizamos de forma separada, aunque en realidad el ídolo sea una versión deformada del icono. Así la obra del holandés podría ser utilizada como estandarte publicitario de algún producto que requiera ser colocado en el mercado. La obra del pintor como energía icónica pasaría en segundo término toda vez que el ideal de consumismo adoptaría el primer plano. El ídolo se hace presente.

La obra sería un simple medio para conseguir un fin. Ya no consistiría en ser un fin común, como una energía icónica bien nos podría transmitir (solidaridad, empatía), sino un fin particular de aquellos empresarios que vieron en esa obra de arte un negocio y no una conexión humana.

Consideramos suficiente esta explicación sobre las energías simbólicas (cosa que amplía el contexto) a reservas de extenderla en algún otro momento.

Pasamos pues a lo siguiente:

Explicación existencial de las energías simbólicas a través de la voz de Unamuno

Tomaremos para esta exposición al menos los primeros tres subtítulos del Sentimiento trágico de la vida de Unamuno. La justificación es básica: nos interesa rescatar lo que el español toma de Spinoza, eso por un lado; mientras que por el otro, es seguirlo a través de los conceptos de inmortalidad y mortalidad, los cuales tienen cargas e interpretaciones cercanas a las energías simbólicas.

Lo que busca Unamuno en la obra citada es rescatar al hombre de carne y hueso. No hundirse en los problemas metafísicos y sistemáticos que una atropo filosofía pueda generar, sino en comprender qué sucede en el seno mismo de las vísceras humanas. Para ello toma como ejemplo a filósofos como Kant, Descartes, Spinoza, los cuales filosofaban por que les dolía la vida y la muerte.

Para este ensayo nos centraremos en Spinoza como ya lo hemos dicho.

La frase del judío desterrado: “cada cosa, en cuanto es en sí, se esfuerza por perseverar en su ser” se vuelve la guía de interpretación de la obra citada. Y es que en eso consiste la existencia humana: la condición de arrojados al mundo es angustiante, nos empuja a permanecer. Venimos al mundo y nos aferramos a la vida, a la existencia. Un grito profundo nos da aire. Llanto, pataleos, manotazos. De alguna forma buscamos nuestro lugar en el mundo desde el nacimiento. Salimos de un estado de confort para enfrentarnos a la existencia. Seguro que nuestra especie grabó en su memoria genética la necesidad de asirnos al seno materno. Todos nuestros sentidos están puestos en buscar el color oscuro del pezón de la madre, su calor, su alimento. El ser humano necesita el contacto de otro ser humano para reafirmarse en el mundo. Todo esto es inevitable.

Inclusive en las etapas posteriores al nacimiento nuestro cuerpo -nuestro inteligente organismo- insiste en aferrarse a la existencia. No tolera el atragantamiento de ninguna forma; el cuerpo reacciona y reaccionamos nosotros ante la asfixia. Buscamos la ayuda de alguien, porque naturalmente no nos resignamos a dejar de ser.

Perseverar en su ser y en el ser: conato. Eso caracteriza a nuestra especie. Situación parecida al nacimiento es lo que nos sucede con el seno de lo simbólico. Estamos obligados a asirnos de él, de succionarlo, de apropiárnoslo, de alimentarnos de él. Sin la apropiación de éste estamos fuera del Ser.

Unamuno recuerda que en sus años infantiles, al visitar las iglesias y ver las imágenes del infierno donde se veía gente condenada a una eternidad de sufrimiento, le causaba cierto consuelo. El consuelo que da el permanecer en la existencia aunque sea en el infierno viviendo mil tormentos. Cosa curiosa. Pero lo que expresa el autor español es su aversión y rechazo hacia la Nada. “Era una furiosa hambre de ser, un apetito de divinidad…”[13]

Y es que la Nada se presenta de múltiples formas existenciales. La más paradigmática es la muerte. Pero el sin-sentido es otra modalidad de la Nada, la cual nos sobreviene en algún momento de nuestra vida. Todos hemos manifestado tener un problema existencial; el sin-sentido es una variante -si no es que la más común- de esas contrariedades de la vida.

Y es que pese a que existir no se muestra siempre amable con nosotros tenemos que darle sentido a la vida. Nietzche nos ilustra en su obra El nacimiento de la tragedia que “el griego conoció los horrores y espantos de la existencia, mas, para poder vivir, los cubrió: una cruz oculta bajo rosas”[14]. Las rosas fueron el arte en general, el dramático en particular y su panteón olímpico. Una terapéutica que se rehusaba a la Nada, negando lo que el “encadenado dios de los bosques” les develaba a los mortales: «lo mejor de todo es no existir, lo mejor en segundo lugar es morir pronto»[15]. El griego vivía consciente de la contingencia y del destino: la tragedia era un recordatorio anual en las grandes dionisiacas de semejante axioma. Pese a todo, la Vida era la que se levantaba entre las cenizas que la tragedia dejaba tras semejante incendio interior. El arte dramático consistió en reafirmar la Vida. En recordar el conato. Y el festival entero en desaprender los lazos de la mortalidad.

Así es, existir es imperativo de todo espíritu sano. Todo aquel que es en su ser tiende a permanecer en él, esto es, no dejarse arrastrar por la Nada: por la muerte, por el sin-sentido o por cualquiera otra de sus manifestaciones.

Dijo sabiamente el poeta jalicience Elías Nandino:

“Ya me cansé de llevarte
asiduamente conmigo
como mortal enemigo
que mi existencia comparte,
mi venganza enardecida
hace que al fin me decida
a luchar hasta vencerte.
Porque he de matarte, muerte,
aunque me cueste la vida”

[Muerte: me doy... fragmento. Elías Nandino para jóvenes, 1990]

Seguramente porque a Nandino, como a los filósofos que menciona Unamuno también le dolía la vida y la muerte. El poeta vivía la contradicción en carne propia y la expresaba.

“Filósofo y poeta son hermanos gemelos, si es que no la misma cosa”[16] nos dice Unamuno.

Beuchot, a propósito de todo esto, se expresa en el sentido poético-filosófico de la siguiente forma “No podemos ocultar que el dolor y el sufrimiento son los mayores incentivos que nos mueven a buscar el asidero del ser, que nos empujan hacia su regazo. Pero en medio de estos empellones, de esta atropellada y ansiosa carrera que provocan en nosotros, ¡qué clara y profunda lección nos proporcionan! El miedo a la disgregación, el terror a la pérdida de la unidad entitativa, el instinto de conservación, aunque en el instante de su efectividad o aparición no pueden ser analizados ni descritos, con todo, nos abren desmesuradamente las órbitas de los ojos y del espíritu para captar nuestra adhesión al ser, nuestra insistencia en el mismo”[17].

Queda claro entonces que un espíritu sano tiende a permanecer en su ser. Su biología y su simbolismo (sus energías icónicas) le empujan a la Vida. A alejarse de la Nada.

Unamuno evita hablar de lo sano y lo enfermo. Nosotros afirmamos que lo sano y lo enfermo están en función de las energías icónicas o idólicas que nos hemos apropiado.

El español contempla que el ser humano históricamente ha rendido culto a la muerte. Muchas culturas le brinda respeto quizá, y esto lo decimos nosotros, para asegurar que la vida continuará tras el paso por la muerte. Queremos ser inmortales. A nuestro juicio esa es la cuestión de sanidad. El hambre de inmortalidad es la energía icónica en su máxima expresión. Es aquella que nos mueve a decir, hacer, crear, etc. A dar cuenta de nuestra existencia de la forma que sea, pero que se nos recuerde. Que seamos inmortales aunque sea en la memoria ajena. Tanta angustia por sobrepasar el umbral de la vida hacia la muerte se transforma, en el mejor de los casos, en más vida.

No en vano tantos sacrificios cotidianos en vías de una carrera académica. No en vano tanta pasión desenfrenada con el ser que se ama; y así sucesivamente. Queremos dejar huella. Tenemos hambre de inmortalidad. Energía icónica manifestándose, cumpliendo su dinámica productiva. “Sólo los débiles se resignan a la muerte final, y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. En los fuertes, el ansia de perpetuidad sobrepuja a la duda de lograrla, y su rebose de vida se vierte al más allá de la muerte”[18]. Nos cristalizamos en el simbolismo porque somos seres simbólicos también. La inmortalidad es, pues, simbólica.

Y si nos hemos explicado bien, nos daremos cuenta que la energía idólica es una versión amorfa y antitética de la energía icónica. Para el caso concreto del hambre de inmortalidad, que es aquí lo sano e icónico, su opuesto, su deformación es la vanidad y el vacío. En efecto, el vacío de sentido existencial es aquel que orilla a los suicidas y a los aprendices de suicidas, los depresivos, a la Nada. Éstos se resignan a que la Nada les sobrevenga, les tome ventaja y los consuma en el Caos. Son energías idólicas las que circundan y se manifiestan (se objetivan) en éstas personas.

Otras manifestaciones de las energías idólicas las encontramos tanto en la vanidad como en la envidia. En efecto, el hambre de inmortalidad nos debe bastar para vivir la vida. Para buscar lo mejor de ella. Para crear, vivir y ser, simbólica y materialmente en ella. Pero lamentablemente “una vez satisfecha el hambre, y ésta se satisface pronto, surge la vanidad, la necesidad -que lo es- de imponerse y sobrevivir en otros […] Acontécele al vanidoso lo que al avaro, que toma los medios por los fines, y olvidadizo de éstos se apega a aquellos en los que se queda”[19].

La envidia por su parte nos dice Unamuno que “es mil veces más terrible que el hambre, porque es hambre espiritual”; hablamos de canibalismo espiritual. Transformación idólica del hambre de inmortalidad. La inmortalidad está puesta para todos, ya que no es aprensible por nadie. Es un fin en sí misma. Pero la envidia es hambre del hambre de otro, de un inmortal. El envidioso se vuelve un verdugo y luego en carroñero. Energías idólicas son las que le habitan. La Nada se manifiesta, como lo hemos señalado, de muchas formas.

Habiendo enunciado el ser, deberíamos también enunciar y sugerir por lo menos un imperativo, esto es, que la educación debe considerar el hambre de inmortalidad y su conjugación con las energías icónicas para generar más vida. Sentido de la vida que nazca de una consideración no ingenua sobre la realidad. En aceptar la tragedia que implica la existencia misma -ese es el sentimiento que manifiesta el filósofo español- y vivir la vida. Al respecto nos dice Nietzsche que “los dioses griegos, con la perfección con que se nos aparecen ya en Homero, no pueden ser concebidos, ciertamente, como frutos de la indigencia y de la necesidad: tales seres no los ideó ciertamente el ánimo estremecido por la angustia: no para apartarse de la vida proyectó una fantasía genial sus imágenes en azul. En éstas habla una religión de la vida, no del deber ser, o de la ascética, o de la espiritualidad. Todas estas figuras respiran el triunfo de la existencia, un exuberante sentimiento de la vida acompaña su culto. No hacen exigencias: en ellas está divinizado lo existente, lo mismo si es bueno que si es malo[20]”. Y es que en ese sentido deberíamos concebir la vida y la integración simbólica y material de los individuos de cualquier edad. En hablar de la Vida a través de los símbolos icónicos. Y reducir al máximo la creciente idolatría que generan, por ejemplo, los sistemas económicos y políticos.

Hasta aquí mi recuento existencial sobre las energías simbólicas. Seguro habrá en el camino alguna otra “intuición incómoda” que me permita sentir más para poder pensar algo más. Al respecto cierro con una frase de Unamuno: “Hay que sentir el pensamiento y pensar el sentimiento”.

Síntesis

En este texto se abordó el tema de las energías simbólicas. Dejamos claro que son dos, a saber, icónicas e idólicas. Se abordó el tema desde dos ángulos uno respondía a un lado sistemático conceptual (necesario por la importancia en la claridad dialógica), y otro cuasi-existencial (la existencia tiene que vivirse, para dar cuenta de ella), el cual fue guiado por un texto de Unamuno, a modo de verbalizar lo que hemos venido argumentando. En el transcurso de esta segunda parte nos permitimos anexar aquellos textos que consideramos complementarios de la exposición, de acuerdo a nuestro juicio interpretativo.

Por último, todo lo escrito queda abierto al diálogo que esto pueda generar.

ANEXO

Vincent Van Gogh, Girasoles. 1888.

[1] Licenciado en pedagogía por la UPN-Ajusco. Profesor asistente y ayudante de investigación en el proyecto PIN-CONACYT: Pedagogía analógica de lo cotidiano: sistematización y aplicaciones 2007-2008.

[2] En Primero Rivas y Buganza Torio (coordinadores). La Hermenéutica analógica: desarrollos y horizontes. México: Primero editores, 2007. páginas: 81-91.

[3] Cf. CHATELET, Francois. Una historia de la razón. España: Pre-textos. Páginas: 19-24

[4] Unamuno, Miguel de. Grandes Obras de la literatura: Niebla; Del sentimiento trágico de la vida. España: Alba libros. 2003, páginas: 216-522.

[5] En la versión de Oscar Cohan dice: “Cada cosa se esfuerza, cuanto está en ella, por perseverar en su ser” México: FCE. 2002 (reimpr.) p. 110.

[6] El citado de Unamuno; además nuestro escrito previo aludido al inicio de esta presentación; más los que se vayan sumando.

[7] Beuchot Puente, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica: hacia un nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca: 2006. página: 28.

[8] Cassirer Ernst. Antropología filosófica: introducción a una filosofía de la cultura. México: FCE. Página: 57.

[9] Sancén Contreras “Sujeto, simbolismo, mundo” en Primero Rivas (coordinador). La hermenéutica educativa de la salud mental página. México: UPN, página: 86 [pre-edición].

[10] Primero Rivas, Luis Eduardo. Emergencia de la pedagogía de lo cotidiano. Cali-México: AC-Primero Editores. 1999. páginas: 27, 31, 128.

[11] Beuchot, Mauricio. Las caras del símbolo. El icono y el ídolo. Madrid: Carrapos. 1999. Páginas: 67-68.

[12] Ver el anexo al final de esta presentación.

[13] Del Sentimiento… página: 225.

[14] Nietzsche, F. El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza. 2004. página: 252.

[15] Ídem.

[16] Del sentimiento… página: 223.

[17] Beuchot, Las caras… páginas: 43-44.

[18] Del sentimiento… página: 265.

[19] Ídem. página: 267

[20] El nacimiento 251-252.

Ponencia que presentó Fernando Torres García el miércoles 2 de Abril, UPN-Ajuco, México

2008-03-31T10:29:00.001-07:00

El cuerpo en la obra de M. Foucault

Fernando Torres García [1]

Introducción

La intención de este trabajo es comprender el papel que juega el cuerpo[2] en la obra del filósofo francés Michel Foucault, de manera específica en su periodo genealógico[3], que va de 1970 a 1976, esto es de su conferencia “El orden del discurso” pronunciada cuando asume la cátedra en el Colegio de Francia al primer volumen de su Historia de la Sexualidad. La voluntad de Saber.
La pregunta que planteo es: ¿Qué papel juega el cuerpo en la obra de M. Foucault y con que aspectos de la misma esta vinculado? Para dar una respuesta a la pregunta planteada, realizaré un rastreo del mismo, siguiendo un orden cronológico de sus textos.

Es necesario observar que este momento de su vida está marcada por tres eventos: 1. los acontecimientos del mayo francés de 1968; 2. la influencia definitiva que tendrá la lectura profunda de la obra de F. Nietzsche, concretamente sus tesis sobre el poder y sus planteamientos sobre el cuerpo; 3. la creación del GIP (Grupo de Información sobre las Prisiones) grupo que se forma a partir del encarcelamiento de militantes de izquierda y del cual Foucault se encarga de redactar el texto de creación, además de ser su principal animador.

El cuerpo y la obra

En su artículo Nietzsche, la genealogía y la historia escrito en 1971 en el realizará una serie de planteamiento sobre la genealogía, explicando que la tarea de ésta es, “percibir la singularidad de los sucesos, (…), encontrarlos ahí donde menos se espera y en aquello que pasa desapercibido” (Foucault: 1992, p.7) Ella exige un saber no sobre los grandes acontecimientos sino un saber sobre las pequeñas cosas, que detrás de ellas no hay esencias y que si las hubiera estas han sido fabricadas pieza a pieza. El objeto propio de la genealogía es la herfunft (la fuente, la procedencia), la procedencia permite percibir las marcas sutiles, las huellas que llevamos impresas. “(…) la procedencia se enraíza en el cuerpo. Se inscribe en el sistema nervioso, en el aparto digestivo. Mala respiración, mala alimentación, cuerpo débil y abatido respecto del cual los progenitores han cometido errores; (…) es el cuerpo de los niños quien sufrirá las consecuencias.” (Foucault: 1992, p. 14)

Todo lo que tiene que ver con el cuerpo su alimentación, su limpieza, sus experiencias con el medio y con los viejos lazos de sangre de los nuestros, es el lugar de la Herfunft, es sobre el cuerpo donde descubrimos las marcas de los sucesos pasados, el cuerpo como una gran superficie donde se inscriben las grandes intervenciones y los acontecimientos minúsculos. Por ello Foucault dirá, “La genealogía, como análisis de la procedencia, se encuentra por lo tanto en la articulación del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia y a la historia como destructora del cuerpo.” (Foucault: 1992, p. 15)

Sus planteamientos nos permiten ir más allá de la visión del cuerpo como una entidad orgánica ligado leyes fisiológicas, el cuerpo esta empapado de historia, su educación lo liga a todo un conjunto de normas que lo gobiernan: su alimentación, su higiene, el trabajo, el ocio, etc.

Para nuestro autor la historia (a diferencia de la historia tradicional) al introducir lo discontinuo nos permite tener un mayor acercamiento y comprensión de los avatares que ha padecido el cuerpo.

En este segundo periodo Foucault se da a la tarea de realizar en su trabajo, una genealogía del poder, para ello sus investigaciones las centrará en un momento fundamental para él en la conformación del mundo moderno, concretamente en el siglo XVIII y principios del XIX, sus planteamientos y reflexiones apuntan a las formas que han ido adoptando la experiencia de la modernidad y su influencia definitiva en la constitución en lo que somos hoy.

En sus conferencias dictas en la Universidad Católica de Rió de Janeiro en mayo de 1973 publicadas bajo el nombre de La verdad y las formas jurídicas (VFJ), plantea, “Quisiera que nos situáramos ahora a finales del siglo XVIII y a comienzos del siglo XIX, en el momento en que se constituye (…) [la] sociedad disciplinaria. La sociedad contemporánea puede ser denominada --… -- sociedad disciplinaria.” (Foucault: 1995, p. 91). Y meses más tarde en su curso El poder psiquiátrico (Pp) en el Collage de France explica, “Y justamente en los siglos XVII y XVIII, por una suerte de extensión progresiva, de parasitación general de la sociedad vemos constituirse lo que en dos palabras --…-- podríamos llamar <>, que sustituyo a una sociedad de soberanía.” (Foucault: 2005, p. 76)

¿Qué es lo que caracteriza a las sociedades disciplinarias? Pueden mencionarse de entrada dos características: una, la transformación en las maneras de castigar a los individuos (las prácticas penales, las intervenciones punitivas); dos, la sustitución del poder soberano por un poder disciplinario (un poder que permea las prácticas). En este marco es donde aparece el cuerpo, al convertirse en el referente por excelencia de las micropenalidades y del poder disciplinario.

En la VFJ nos presenta los cambios que se están llevando a cabo entre los siglos XVIII y principios del XIX, para ello es necesario tener presente que todavía en el siglo XVIII los individuos eran cruelmente castigados (eran innumerables las conductas por la cuales los sujetos eran marcados, llevados a la horca, al caldazo o quemados vivos), la mayoría de las veces se organizará toda una escenografía, para llevar a cabo el festival punitivo, que rayaba en el paroxismo. La transformación tiene como objetivo llevar a cabo una modificación en la psique y en la moral de las actitudes y el comportamiento de los individuos. El control tiene que ver no únicamente con lo que los individuos hacen, sino sobre lo pueden o están dispuestos hacer. “El control de los individuos, esa suerte de control penal punitivo a nivel de las virtualidades no puede se efectuado por la justicia sino por una serie de poderes laterales, al margen de la justicia, tales como la policía para la vigilancia, las instituciones psicológicas, psiquiatritas, criminológicas, médicas y pedagógicas para la corrección” (Foucault: 1995, p. 97-98)

Estamos presenciado el surgimiento de nuevas instituciones, la pregunta es ¿para qué sirven?, en primer lugar para controlar sobre el tiempo de los individuos, ella se encargaran en buena medida de los horarios para la realización de las tareas cotidianas: comer, asearse, descansar y trabajar. Este último se convierte en pieza vital, como ajustar el tiempo de los hombres a los procesos de producción. Y una segunda función, “de las instituciones de secuestro no consiste ya en controlar el tiempo de los individuos sino, simplemente, sus cuerpos. (…).” (Foucault: 1995, p. 132)

A la clase en el poder le interesa tener un control sobre el cuerpo, por ejemplo en las escuelas de principios del siglo XIX la clase inicia con la revisión de la limpieza de las manos y la cara, el Estado vía los maestros verifica que el cuerpo de los alumnos este limpio; otro ejemplo es, a los patrones burgueses le molestaba el libertinaje sexual de los obreros, vivían como una ofensa y escándalo la sexualidad obrera. Nada de andar derrochando las energías en cosa inútiles, el cuerpo de los hombres esta hecho para trabajar y no para disfrutar, era necesario tener un control no solo sobre tiempo y el cuerpo, sino sobre la totalidad de la vida. Por ello, “Si hiciéramos una historia del control social del cuerpo podríamos mostrar que incluso hasta el siglo XVIII el cuerpo de los individuos es fundamentalmente la superficie de inscripción de los suplicios y penas; el cuerpo había sido hecho para ser atormentado y castigado. Ya en las instancias de control que surgen en el siglo XIX el cuerpo adquiere una significación totalmente diferente y deja de ser aquello debe ser atormentado para convertirse en algo que debe ser formado, reformado, corregido, en un cuerpo que debe adquirir aptitudes, recibir ciertas cualidades, calificarse como cuerpo capaz de trabajar.” (Foucault: 1995, p. 133) El individuo a merced de las vicisitudes del tiempo y su cuerpo a disposición de los requerimientos de los procesos de producción, observamos aquí toda una transformación fundamental para el desarrollo del capitalismo, convertir el cuerpo en fuerza de trabajo, el cuerpo al servicio del capital.

Control, vigilancia y corrección ¿cómo pueden llevarse a cabo? Actuando sobre el cuerpo, interviniéndolo para normalizarlo, para eso sirve el poder. En su curso Pp. explica como, “lo esencial en todo poder es que el punto de aplicación siempre es, en ultima instancia, el cuerpo. Todo poder es físico, y entre el cuerpo y el poder político hay una conexión directa.” (Foucault: 2005, p. 27). He aquí dos aspectos importantes, lo esencial del poder es su implementación sobre el cuerpo y un vinculo ineludible entre el cuerpo y el poder. Pero ¿qué es ese poder? “la hipótesis que quiero plantear es que en nuestra sociedad existe algo que podríamos llamar poder disciplinario. Por ello no entiendo otra cosa que cierta forma terminal, capilar del poder un último relevo, una modalidad mediante la cual el poder político y los poderes en general logran, en última instancia tocar los cuerpos, aferrarse a ellos, tomar en cuenta los gestos, los comportamientos, los hábitos, las palabras; (…). (…), creo que el poder disciplinario es una modalidad determinada, muy especifica de nuestra sociedad de lo que podríamos denominar contacto sináptico cuerpo-poder.” (Foucault: 2005, p. 51)

El poder disciplinario no apuesta por un apresamiento fragmentario sino por un captura total y profunda del cuerpo, que incluye los gestos los comportamientos y sus desempeños. El poder disciplinario tiene una historia, se fue constituyendo al interior de las comunidades religiosas pensemos sólo en, los ejercicios ascéticos, los ayunos, el orden y las flagelaciones, estas comunidades pueden ser consideradas las grandes maestras de la disciplina, y irán trasladándose de manera paulatina y sigilosa a las comunidades laicas, asumiéndolas para su vida cotidiana; el otro referente es, de cómo a finales del siglo XVII y todo el XVIII aparece lo que conocemos como la disciplina militar (esta no existía), apareció en el momento en que se acuartela a los soldados y se les da ocupaciones en el interior de cuartel (realizar un sin número de tareas), es el comienzo de la toda una confiscación de global del cuerpo así como de la totalidad del tiempo y de su vida. Es en este contexto en que, “(…) vemos aparecer el ejercicio corporal. (…). El ejercicio corporal es un adiestramiento del cuerpo: adiestramiento de la habilidad, la marcha, la resistencia, los movimientos elementales, y ello de acuerdo a una escala gradual, muy diferente a la repetición cíclica de las justas [guerras] (…).” (Foucault: 2005, p. 59)

El poder disciplinario es permanente, interviene sin descanso cuando los soldados se ejercitan, esta presente en todos los instantes en cada movimiento corporal, en el más mínimo gesto. De lo que se trata es de intervenir en el momento justo, en el momento en que sucede el acto e incluso antes de la realización del mismo. A ello se le suma otro aspecto vital, la visibilidad absoluta y constante (la mirada permanente), la mirada como vector de poder que envuelve el cuerpo de los individuos, es el principio del panóptico ver todo, a todo el mundo y todo el tiempo.

Un aspecto más que podemos destacar en esta obra, es una afirmación contundente que hace Foucault, cuando dice que, “En una palabra, podemos decir que el poder disciplinario – y ésta es sin duda su propiedad fundamental-- fábrica cuerpos sujetos, fija contada exactitud la función sujeto al cuerpo; (…) el individuo no es otra cosa que el cuerpo sujeto.” (Foucault: 2005, p. 67)

El poder disciplinario tiene como objetivo central: la constitución de los sujetos, actúa sobre el cuerpo su higiene, su alimentación, sus cuidados, su medicación, sus fuerzas y su sexualidad, con la firme intención de lograr su cometido, producir una realidad.

En su curso Los anormales[4] plantea que, “pasamos de una tecnología del poder que expulsa, excluye, prohíbe, margina y reprime, a un poder que es un poder positivo, un poder que fabrica, que observa, un poder que sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos.” (Foucault: 2006, p. 55) Aquí tenemos un planteamiento novedoso y provocador, nuestro autor ha creado una nueva concepción del poder: el poder es positivo, puede fabricar, es un poder creador. Al contrario, de la idea que ve al poder como una fuerza que reprime al conjunto de la sociedad. Foucault plantea que es un error metodológico y histórico creer que el poder es esencialmente un instrumento negativo que se encarga todo el tiempo de de excluir y marginar. En el siglo XVIII se llevo a cabo una transformación radical. “Elaboró lo que podría llamarse una nueva economía de los mecanismos de poder, disminuir el costo del ejercicio de éste e integrarlo a los mecanismos de producción. (…). El siglo XVIII encontró diversos medios (…) sobre el cual el poder -- en lugar de ejercerse de una manera ritual, ceremonial, discontinua como sucedía en el feudalismo o incluso en la gran monarquía absoluta -- llego hacer continuo. Es decir ya no se ejercía a través del rito, sino a través de los mecanismos de vigilancia y control (…).” (Foucault: 2006, p. 88)

Del castigo ceremonial del soberano al poder de castigar mediante una red de vigilancia permanentemente, que tiene entre sus tareas la normalización de los anormales. Para implementarlas las políticas de normalización sobre el conjunto de los individuos que se desarrollará en el siglo XVIII, el ámbito educativo jugará un papel central con la creación de las Escuelas Normales que tienen como objetivo, formar un especialista, un maestro que se encargará de la educación de la infancia en una nueva institución: la escolar. A ella se sumaron el campo de la medicina, los hospitales psiquiátricos y en el espacio del ejercicio físico: las escuelas gimnásticas (la danesa, la alemana, la francesa) y la educación física. Todas ellas tienen un objetivo común: la normalización y corrección de la infancia y de la población en general. Normalizar según el canon establecido, corregir las posturas, las conductas, los comportamientos. Una de las entidades que abordo Foucault es el del niño masturbador propio del siglo XVIII, el espacio donde aparece es el familiar pero, “Podemos decir inclusive, que es algo más estrecho que esta: (…), ya no es la familia y su entorno (…). Es un espacio mucho más estrecho. Es el dormitorio, la cama, el cuerpo; son los padres, los supervisores directos, los hermanos y hermanas; es el médico: toda una especie de microcélula alrededor del individuo y su cuerpo.” (Foucault: 2006, p. 64)

Para ello se elabora todo un discurso sobre la masturbación, los médicos se encargan de construirlo. El discurso médico se encarga de explicarnos de las graves enfermedades que ésta provoca, así como las insólitas deformidades que puede sufrir el cuerpo. Y la moral personificada por los sacerdotes que se atribuyen el privilegio de intervenir, planteando el examen. Examinar mediante la confesión, el interrogatorio es sagaz, quieren saber porque, la confesión convertida en una gran técnica de saber. “El nuevo examen va ser un recorrido meticuloso del cuerpo, una especie de anatomía de la voluptuosidad. Es el cuerpo con sus diferentes partes, es cuerpo con sus diferentes sensaciones.” (Foucault: 2006, p. 179)

El cuerpo es examinado de manera puntual, la confesión como una técnica del poder que transita todo el cuerpo, quiere saber y esto implica emplear toda un microfísica sobre las pequeñas cosas, sobre lo más intimo, la confesión parte de un principio: su derecho a saberlo todo. La acción de masturbarse entra de manera directa en el terreno de los pecados, ellos son tan numerosos (dicen los sacerdotes) que llegan a convertirse en un serio problema para la pastoral sacerdotal, se puede advertir, “que el cuerpo es algo así como el principio de análisis de la infinitud del pecado de la concupiscencia (…). La confesión (…) [sigue] una especie de cartografía pecaminosa del cuerpo.” (Foucault: 2006, p. 180)

Todo contacto con el cuerpo esta ligado al pecado, los actos señalados como lujuriosos inician en el contacto con el cuerpo propio. De ahí que tener un cuerpo significa que irremediablemente nos convertimos en pecadores y no queda otra que asumir “soy un pecador”, la perorata cristiana es incisiva “todos somos pecadores” o “somos producto del pecado”. Por esta razón no es un exceso considerar que el primer nivel del pecado sea la relación que estable uno consigo mismo y la sensualidad del propio cuerpo. La pastoral verá pecadores en cada uno de nosotros y los médicos tratarán de corregir al “anormal” que todos llevamos dentro, para combatir la masturbación (es tocando el cuerpo donde empieza todo) se inventaron todo tipo de mecanismos para evitarla. El nuevo Estado al controlar la educación movilizara a los educadores de la época para llevar a cabo una gran campaña contra la masturbación. Haciendo una petición explicita a los padres , se le pide que se encarguen de manera seria del cuerpo de los niños, para hacer de ellos sujetos normales.

En 1975 se pública una de sus obras más conocidas Vigilar y castigar, en ella quedan plasmadas muchas de las ideas que desarrollo en sus cursos. El texto inicia con la descripción de un gran espectáculo punitivo que impresiona por lo sanguinario del mismo. En el describe de manera pormenorizada el suplicio realizado en 1757. Damies un condenado, él va desnudo, se le atenazan las tetillas, los brazos, los muslos y pantorrillas, sobre su cuerpo se vertirá plomo derretido, aceite hirviendo; su cuerpo debe ser desmembrado por cuatro caballos y finalmente una vez desmembrado sus partes deben ser consumidas por el fuego.

Tres cuartos de siglo después aparece un reglamento para un casa de “Jóvenes Delincuentes” donde Foucault, presenta trece artículos donde se mencionan los obligaciones: a que horas dará inicio la jornada, levantarse, asearse, la oración, el desayuno, el trabajo, la comida, etc. Todo esta debidamente regulado no hay nada olvidado o dejado al azar.

El autor nos ha presentado un suplicio y un empleo del tiempo, cada uno definen un estilo penal, una manera característica de castigar. Una transformación en las modos de castigar, estamos presenciando la desaparición de los suplicios, bastaran una cuantas décadas para presenciar la desaparición del cuerpo supliciado, ahora el cuerpo del delincuente “sufrirá” menos, las penas serán más benignas lo que ahora le espera es el encierro, los trabajos forzados, la anulación de su libertad. No se trata ya de tocar el cuerpo, no se trata ya de causar más estragos en él, se debe operar en el interior del individuo mismo, “un castigo que actué en la profundidad, sobre el corazón, el pensamiento, la voluntad, las disposiciones. (…). Qué el castigo (…), caiga sobre el alma mas que sobre el cuerpo.” (Foucault: 1988, p. 24)

El cambio es categórico, el castigo debe actuar en otros lugares, en lo profundo del que comete el delito, copando otros espacios, otras instancias, en su alma, es ahí donde hay que llegar, la intención de Foucault es indagar las modificaciones, “de los métodos punitivos a partir de una tecnología política del cuerpo donde pudiera leerse una historia común de las relaciones de poder y de las relaciones de objeto.” (Foucault: 1988, p.30)

Se trata de comprender cómo en nuestra sociedad debemos colocar los sistemas punitivos en una indiscutible economía política del cuerpo sea esta “sangrienta” o “suave”. Cuando del cuerpo se trata debemos tener presente: sus fuerzas, su utilidad, su distribución, su docilidad. Los estudiosos del cuerpo lo han abordado desde diferentes perspectivas: históricas, culturales, médicas, etc. “Pero el cuerpo esta también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos.” (Foucault: 1988, p. 33)

En las sociedades modernas, el acoso político hacia el cuerpo es permanente debido a sus vínculos ineludibles con las relaciones de poder, relaciones que operan para constituirlo en una fuerza de trabajo. Su utilidad es manifiesta en tanto logra convertirse en un cuerpo productivo. Para realizar esta modificación plantea la elaboración de un “saber” que una vez confeccionado permitirá intervenir de manera puntual sobre sus fuerzas para dominarlas. A este saber y dominio, nuestro autor lo llama tecnología política del cuerpo. Tecnología que adopta múltiples formas en su instrumentalización, adoptando la forma de una microfísica del poder que las instituciones ponen en juego. Aquí podemos preguntar ¿qué caracteriza al poder? Foucault nos dice, “(…) el estudio de esta microfísica supone que el poder que en ella se ejerce no se conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una “apropiación” sino a una disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unas técnicas, (…); que se descifran en el una red de relaciones siempre tensas (…). Hay que admitir en suma que este poder se ejerce más que se posee, que no es “privilegio” adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que manifiesta y a veces acompaña la posición de aquellos que son dominados. Este poder por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una obligación o prohibición a quienes “no lo tiene”; los invade, pasa por ellos y a través de ellos; se apoya en ellos, (…), en su lucha contra él, se apoyan a su vez en sus presas que ejerce sobre ellos. Lo cual quiere decir que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad, que no se localizan en las relaciones del Estado con los ciudadanos o en las fronteras de las clases (…). Finalmente no son univocas; definen puntos innumerables de enfrentamiento; focos de inestabilidad (…), de lucha y de inversión por lo menos transitorias de las relaciones de fuerza.” (Foucault: 1988, p. 33-34)

Líneas atrás afirmamos que Foucault había inventado una nueva concepción del poder, al sostener que éste es positivo, y en la cita anterior menciona algunos de los aspectos que lo caracterizan: no es una “propiedad”, sino una estrategia; no tiene un lugar específico de localización sino que circula; no es un atributo de una clase social, sino una red de relaciones de fuerza. Una característica más qué el autor le asigna al “poder” es que este produce un “saber”, “Hay que admitir (…) que el poder produce saber (…); que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que npo existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder.” (Foucault: 1988, p. 34)

El saber nace de determinadas prácticas sociales y estas están investidas de relaciones de poder, esto podemos observarlo por ejemplo en el siglo XIX, en él se formo un “saber” sobre el hombre a partir de nociones que fueron inventadas en ese momento como normalidad-anormalidad, dando la pauta para que se implementaran prácticas de control y vigilancia: del médico sobre el enfermo, el psiquiatra sobre el , el maestro sobre el alumno, las prácticas de observación y examinación de estos especialistas les permitieron ir elaborando un saber o un conjunto de saberes. Saberes que generaran discursos, estos circularan en las instituciones, a partir de estos se implementan prácticas y éstas constituyen a los sujetos. No podemos olvidar que el poder es “positivo” (y no una fuerza que reprime), es capaz de crear, incluso la misma alma, “representada por la teología cristiana no nace culpable y castigable, sino más bien de procedimientos de castigo y vigilancia, (…). Esta alma real e incorpórea no es en absoluto una sustancia; es el elemento en el que se articulan los efectos de determinado tipo de poder y la referencia de un poder, el engranaje por el cual las relaciones de saber dan lugar a un saber posible, y el saber prolonga y refuerza los efectos del poder.” (Foucault: 1988, p. 36)

Sobre el alma, las ciencias en especial la psicología han elaborado discursos científicos y la han nombrado de diferentes maneras: psique, conciencia, subjetividad o personalidad. Para Foucault es evidente que el alma es producto de la anatomía política, lo que lo lleva afirmar: “el alma, prisión del cuerpo”. Con este planteamiento lleva a cabo una inversión radical en la historia de occidente, debido a que se había mantenido incólume el postulado platónico: “el cuerpo es la cárcel del alma”.[5]

Del cuerpo de los condenados a los cuerpos dóciles, es decir de los suplicios a la vigilancia, en la segunda parte de su texto el autor dedica un espacio considerable para explicarnos como se forman los segundos. El cuerpo del soldado le servirá como un ejemplo paradigmático en la fabricación de los nuevos cuerpos. El cuerpo del soldado en el siglo XVII es reconocido por dos signos fuerza y valentía, a mediados del siguiente siglo las cosa cambiaron, del cuerpo desgarbado, maltrecho y torpe, de ahí debe salir el “nuevo soldado” para ello debe “echarse andar” la maquinaria para corregir de manera pausada las posturas (sacar el pecho), su manera de mirar (aprender a mirar de manera desafiante), la fuerza de su voz, la firmeza de sus muslos, la posición de su cabeza; de manera lenta pero firme una serie de micro intervenciones recorrerán cada parte de su cuerpo, para lograr un cambio significativo, hacer de un cuerpo inepto un cuerpo competente. Es en la edad clásica donde se da, “todo un descubrimiento del cuerpo como blanco y objeto del poder. (…) [los] signos de esta gran atención entonces dedica al cuerpo, al cuerpo que se le manipula, al que se le da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil cuyas fuerzas se multiplican.” (Foucault: 1988, p. 140)

El cuerpo de vuelve albo del poder, se convierte en una espacio vital, se le da un tratamiento especial, todo él es objeto de todo tipo de preocupaciones, sobre el se vuelcan los más disímbolos especialistas, para educarlo, para que obedezca, responda de manera adecuada y se vuelva capaz y vigoroso, sus fuerzas se incrementan de manera de manera objetiva. A este cuerpo que es posible manipular se une la idea de “docilidad”, “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado.” (Foucault: 1988, p. 140) Si en los siglos XVIII-XIX el modelo de fabricación y docilidad por excelencia era el cuerpo del soldado, hoy lo es el del deportista, tienen en común una postura, una fuerza, movimientos eficientes y son dóciles a los requerimientos de sus instituciones, por ello son valiosos, porque son útiles.

Una serie de técnicas que tienen por objetivo, establecer un control, trabajar sus segmentos, ejecutar coerciones precisas, verificar que se apropie de las mecánicas correctas, todo esto a través del ejercicio. A estos método que permiten el control de las operaciones del cuerpo que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, es lo que se puede llamar las “disciplinas”.” (Foucault: 1988, p. 141)

Lo mecanismos disciplinarios convertidos en un poder disciplinario se fueron configurando desde mucho tiempo en los convento y los ejércitos, su misión intervenir, apropiarse de los cuerpos, con el único propósito de fabricar cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles que serán de mucha utilidad. El cuerpo se ve inmerso en una mecánica del poder (una anatomía política), que va especificando las maneras de cómo aprehender el cuerpo de los demás, “La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos “dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).” (Foucault: 1988, p. 142)

El poder disciplinario un invento genial, este poder puede someter, extraer fuerzas, corregir “anormalidades”, fabricar un soldado, un deportista, un ingeniero o un doctor, aumentando o disminuyendo las fuerzas según los intereses u objetivos. Su operación debe ser incisiva a través de ejercicios muy puntuales, el ejercicio para la aplicación del poder disciplinario será fundamental, el ejercicio, “(…): sirve para economizar el tiempo de la vida, para acumularlo en una forma útil y para ejercer el poder sobre los hombres por medio del tiempo así dispuesto. El ejercicio convertido en el elemento de una tecnología política del cuerpo y de la duración, no culmina hacia un más allá; pero tiende a una sujetación que no ha acabado jamás de completarse.” (Foucault: 1988, p. 166)

Conclusión

Este breve recorrido permite esbozar una respuesta, el cuerpo en la obra de filósofo Michel Foucault tiene un papel central, su trabajo genealógico sobre el poder le permite comprender como el poder político y económico en la formación de las sociedades occidentales su interés se centro en el cuerpo, llevando a cabo una gran trasformación en las maneras de castigarlo (fin de los festines punitivos) y la invención de la vigilancia permanente (el panóptico) y el poder disciplinario, creando una tecnología novedosa una “tecnología política del cuerpo”. Desde lo económico y lo político el cuerpo va ser sumamente valorado en tanto cuerpo-productivo y desvalorizado desde el ámbito de la moral (el cuerpo era aquello de lo que uno debería avergonzarse).

Bibliografía

Foucault, Michel (1992). Nietszche, la genealogía, la historia, en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

--------------------- (1995). La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 4ª. edic. {1973}
--------------------- (2006). Los anormales, México, FCE, 2ª. reimp. {1974-1975}

--------------------- (1988). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 14ª. edic.
--------------------- (2006). Defender a la sociedad, México, FCE, 1ª. reimp. {1975-1976}
--------------------- (1991). Historia de la Sexualidad. La voluntad de saber, México, Siglo XXI, 18ª. edic.
---------------------- (2001) Por qué estudiar el poder: la cuestión del sujeto, en H. Dreyfus. y P. Rabinow, Michel Foucault; más allá del estructuralismo y la hermenéutica, Buenos Aires, Nueva Visión

Poder y Cuerpo (Entrevista) en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

Las relaciones de poder penetran los cuerpos (Entrevista) en Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta, 3ª. edic.

Notas:

[1] Profesor en la Escuela Superior de Educación Física y Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
[2] El cuerpo no como ese conjunto de músculos, articulaciones, huesos y aparatos, sino como una realidad vivida, el cuerpo-vivido, el cuerpo como una construcción social.
[3] La obra de M. Foucalt ha sido organizada, para su lectura, en tres momentos claramente diferenciados, tanto cronológicamente como por los ejes de preocupación, en algunos de sus últimos trabajos, Foucault mismo, (…), establece esos tres momentos a los que denomina Arqueología del saber, Genealogía del poder y Estética de la existencia. (García Canal, 2002, p. 22)
[4] El curso Los anormales. Curso en el Collage de France (1974-1975) fue impartido del 8 de enero al 19 de marzo de 1975
[5] Cfr. Fernando Torres García La pedagogías del cuerpo y la educación física. Un análisis desde la Pedagogía de lo Cotidiano, México, Primero Editores, 2007

Ponencia que presentó Luis Eduardo Primero en el Ciclo de Conferencias: La práctica de la investigación educativa; la construcción del marco teórico.

2008-03-13T18:27:00.000-07:00

Reflexionar sobre el concepto de marco teórico desde la pedagogía analógica de lo cotidiano

Ponencia magistral expuesta el 14 de Marzo del 2008 en el Ciclo de Conferencias La práctica de la investigación educativa: la construcción del marco teórico, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.

Luis Eduardo Primero Rivas, UPN, Área 5: Teoria pedagógica y formación de profesionales de la educación, Colegio de práctica educativa y pedagogía social,

Presentación

El texto aquí ofrecido se enmarca en mi producción intelectual antes de la tragedia, esto es, antes de dedicarme a procesar las aportaciones que los filósofos europeos Don Antonio Valleriani y Joaquín Esteban Ortega han hecho a la pedagogía analógica de lo cotidiano, expresadas en el libro Emancipación y tragedia en filosofía de la educación, a publicarse el próximo mes en una co-edición entre la UPN y la Editorial Plaza y Valdés.

La observación es necesaria en tanto la pedagogía analógica de lo cotidiano después de la tragedia será una filosofía más completa que habrá de incorporar en sus aportes los significados de la parte de la realidad que un buen número de filósofos contemporáneos llaman “tragedia”, y que efectivamente sirve para construir una concepción del mundo, la vida y la historia más desarrollada que contemple —en situaciones como las examinadas en este ciclo de conferencias—, el factor de lo trágico, en la elaboración de marcos teóricos.

Es un trabajo que aún me falta por realizar, y que tendrá que esperar el paso de algún tiempo para que pueda incorporar el peso de lo imponderable, azaroso y maligno en el significado de la pedagogía analógica de lo cotidiano, para que pueda aportar en este terreno.
Por lo pronto, veamos las precisiones ya existentes.

Definiciones iniciales

El marco teórico es el conjunto u organización dinámica de conceptos y categorías que con su energía icónica permite abordar, interpretar y/o explicar un campo de trabajo intelectual o un objeto de estudio particular determinado en una investigación.

También podemos entender por “marco teórico” un término polivalente —de múltiples significados—, que da la idea de un conjunto de conceptos y categorías útiles para realizar una investigación, y si manejamos esta idea nos quedamos en un nivel general de interpretación de la investigación, que nos lleva a equívocos, en tanto supone de ella una definición única, cuando en verdad, en la práctica de la investigación educativa —y científica en general—, hay diversos tipos de investigación, que hemos referido en el libro que reunió las ponencias sustentadas en el primer ciclo de conferencias sobre La práctica de la investigación educativa[1].

Siendo sintéticos y directos, recordemos que hemos sostenido que estos tipos son cinco en lo fundamental:

1. Escolar
2. Administrativa
3. Promocional
4. Institucional
5. y científica[2]

Circunscribirse para avanzar

El tema convocado por la tesis ahora expuesta nos puede llevar lejos, y para limitarnos al fondo del actual ciclo de conferencias suscribámonos a otra afirmación: es conveniente diferenciar los tipos de marcos teóricos según la clase de investigación que enfrentemos, en cuanto hay diferencias entre los tipos de marcos teóricos requeridos por una investigación escolar o una científica.

Pongo como referencia dos situaciones extremas, pues suele confundirse estos niveles de trabajo, y esta ofuscación suele generar mucha angustia, confusión y parálisis entre los estudiantes, y conviene convocar el tema, aun cuando por ahora es imposible abordarlo extensamente.

Los sentimientos mencionados también suelen aparecer en otra confusión: la existente entre investigación educativa e intervención educativa.

Para cada una de estas prácticas del trabajo educativo hay marcos teóricos diferentes, y hay que distinguirlos. Sintéticamente: la intervención educativa supone investigaciones previas —es imposible realizar una buena o adecuada intervención sin investigaciones educativas que la sustenten—, indagaciones que deben generar los marcos teóricos de las intervenciones educativas que se proyecten, y que serán las energías icónicas que animen estructurada u organizadamente las acciones de la intervención emprendida.

Definir para precisar

Seguramente perciben que vuelve a aparecer el término de “energías icónicas” y quizá estén preguntándose qué es esto, y para responder a estas cuestiones hemos de recordar que el marco teórico es una construcción simbólica generada por una comunidad intelectual vía alguna de sus comunidades prácticas —o comunidades de práctica—, y en cuanto tal es un conjunto organizado de significados que mueve acciones, como cualquier significado, como cualquier energía mental.

Estas tesis nos lleva a destacar algo evidente, y que es importante considerar. El marco teórico, como construcción intelectual o simbólica es producto de la subjetividad del colectivo que lo concibe o piensa, y en cuanto tal es un resultado gnoseológico de características singulares: corresponden a un consenso elaborado en una comunidad intelectual.

Es probable que sea relevante volver a la definición de “gnoseología”, “gnoseológico”, para recordar que es lo propio del conocimiento, del saber humano, como registro e interpretación (o comprensión) de la objetividad, esto es, de la realidad exterior de la persona que conoce.

Y seguramente es igualmente importante recordar la referencia realizada a las comunidades intelectuales, para especificar que en el contexto del trabajo intelectual —sea del tipo que sea— siempre hay que referirlas, en tanto el trabajo profesional y/o científico, se realiza en colectivo, y jamás es una acción individual, ni siquiera en el caso de un Copérnico, un Newton o un Einstein, quienes definieron sus posiciones contra las comunidades intelectuales cuestionadas, y por tanto, sus críticas surgieron al reaccionar contra un trabajo colectivo impugnado, siendo consecuentemente colectivas.

Dicho de otro modo: nuestro conocimiento profesional y/o científico, surge de quienes hemos aprendido a ser profesionales y/o científicos, y siempre respondemos a la cruz de nuestra parroquia profesional y/o científica. Aprendemos de quienes imitamos pues somos icónicos o ecoicos.

La necesidad de buenos profesionales

De ahí la importancia que quienes nos enseñan en el contexto de la educación competente, sean buenos profesionales y/o científicos, para que podamos aprender de ellos; personas que de ser tales —profesionales y/o científicos— han de ser parte de comunidades intelectuales y de correlativas comunidades prácticas, de las cuales han aprendido sus formas de conocer; y claro está, de actuar.

Resumiendo: aprendemos a conocer según las colectividades en las cuales nos insertamos; y compendiando, estas pueden ser básicamente dos: escolares o científicas.

Sea las que sean, nos generan construcciones intelectuales o simbólicas que dinamizan nuestro saber y acción, y por ello conforman en nosotros energías icónicas o idólicas[3], que con su fuerza nos mueven: profesional o científicamente, pero también personalmente, en diversas acciones, entornos y consecuencias.

Un ejemplo que viene bien

Quizá sea útil ejemplificar estas tesis. Ilustrándolas digamos la palabra “sed” y quizá obtengamos una de estas reacciones: sentirnos sin necesidad de un líquido para beber, percibir que deseamos tomar algo, caer en cuenta que requerimos con urgencia algo de ingerir, pues por estar tan concentrados habíamos ignorado la sed ardiente que nos embargaba.

Creo hacerme entender, mas ahondemos en la explicitación. Las palabras como expresión de los significados, generan reacciones y acciones y una palabra es siempre activa. Si no queda claro, podríamos dar otro ejemplo, usando una nueva palabra, seguramente movediza: sexualidad.

Sin embargo, es mejor dejar esta palabra es paz para poder seguir concentrados, y obtener otra conclusión: las palabras expresan conceptos y/o símbolos y/o significados y estos son dinámicos, mueven reacciones y/o acciones y actúan en cadenas de sentidos, estructurando u organizando una lógica (icónica o ideológica).

Si está claro que los conceptos y/o símbolos y/o significados surgen del aprendizaje realizado en alguna de las comunidades prácticas donde nos hayamos insertado, entonces seremos auto-concientes que aprendemos de otros, que serán nuestros modelos, íconos o paradigmas (y eventualmente ídolos), y que ellos, a su vez, son expresiones de sus respectivas comunidades prácticas, colectivos que pueden ser profesionales y/o científicos (y políticos), y se activarán con las dinámicas de las comunidades intelectuales (o de las políticas), las propias de la antropología de la ciencia o de la acción interesada particular.

Este asunto también puede llevarnos lejos y volviendo a circunscribirnos al contexto del ciclo de conferencias que nos reúne, sinteticemos en lo referido al concepto de marco teórico que nos importa: un marco teórico es una construcción intelectual y/o simbólica de una comunidad intelectual, y será válido, útil y/o reconocido, según las dinámicas de la antropología de la ciencia, de ahí que debamos estar al tanto detalladamente de cuáles y cómo son los grupos de trabajo donde nos insertamos, que debemos elegir según nuestras expectativas de vida y conscientes de las maneras como nos vinculamos con las personas, que al decir de la Doctora Ana Ornelas, son tres: “emos”, “racis” y “mesus”[4], pues éstas determinan nuestras acciones y reacciones y son definitorias en nuestras prácticas profesionales.

Lo que esperamos y lo que hacemos

Uno de los objetivos del ciclo de conferencias que nos reúne es favorecer a los estudiantes asistentes, y creo que es importante destacar la necesidad de ser concientes de la inserción o articulación que hagamos en nuestro paso por la universidad, pues en él podemos conseguir cuatro objetivos formativos básicos: profesionalizarnos, cientifizarnos, crearnos integralmente o volvernos políticos y/o grillos. La formación integral se da cuando alcanzamos a reunir profesión, formación científica y humana[5].

En el contexto de fondo que nos reúne —reflexionar sobre el marco teórico—, la auto-conciencia referida —el saber de lo que deseamos como formación—, debe ubicarnos en elegir la articulación o inserción que ansiemos, para tener claro si buscamos la profesionalización, la mera obtención del título para laborar, la sola formación científica, la integral referida, o nos interesa dedicarnos a la política de intereses particulares.

Si tenemos claro los objetivos que deseamos, sabremos ubicarnos en las distintas comunidades intelectuales vigentes en la universidad (o en las políticas), y sabremos trabajar para construir el marco teórico que requerimos según el objetivo buscado, o las alianzas políticas requeridas.

Dejando de lado en lo sucesivo las referencias a aquellos que les interese la política especificada, vuelvo por tanto a una de las diferencias dichas. Es usual concebir que lo profesional es sinónimo de científico, y esto crea desconciertos y angustias que debemos evitar, distinguiendo si nuestra opción es lo que en el lenguaje educativo contemporáneo tiende a llamar “profesionalizante” para distinguirlo de lo academizante.

La primera opción identifica al destino laboral de la mayoría de quienes se titulan en tanto su objetivo es ubicarse en un lugar de trabajo asalariado, sin acceder a estudios de postgrado que los coloque en una carrera académica, la cual supone formación para la investigación científica, y un desempeño profesional creciente.

Los y las estudiantes que elijan la opción profesionalizante, deberán asociarse con comunidades prácticas escolares que estén consiguiendo titular a sus alumnos, pues esta situación ya es una ganancia. Sus marcos teóricos serán los aprobados por dichas comunidades de prácticas, y si bien serán básicamente escolares, les servirán pragmáticamente para obtener sus expectativas.
Los y las estudiantes que deseen una carrera académica y/o científica deberán articularse con comunidades prácticas análogas, y sus marcos teóricos corresponderán a paradigmas vigentes y socialmente útiles, e incluso de frontera.

Las elecciones personales son imprescindibles.

Una vez hayamos tomado las decisiones pertinentes debemos abocarnos a trabajar concienzudamente pues construir un buen marco teórico —del tipo que sea—, es una labor dedicada y exigente, que ojalá esté siendo beneficiada por este ciclo de conferencias y sus productos; en tanto todo lo dicho, y las prácticas educativas que conlleva, se basa en una epistemología comunicativa, a la cual es imposible referirnos ahora, y ya hemos tratado extensamente, en un libro referido en nota de pie de página, que cada vez cobra mayor relevancia en tanto los hermeneutas seguidores del filósofo alemán H. G. Gadamer —que finalmente tienen su peso en nuestras comunidades intelectuales—, propugnan la “conversación y el diálogo”, como un buen medio de acceder a la formación[6].

Las tesis que me inspiran para plantear una epistemología comunicativa se originaron en la Ágnes Heller marxista, y se asociaron con las tesis análogas de Mauricio Beuchot Puente, y están lejos de haberse originado en Gadamer, una hermeneuta que requiere una fuerte hermeneutización.

Aún en la comunicación

Ignoro la manera de construir los marcos teóricos de la comunidades de prácticas escolares más exitosas en la titulación de estudiantes —y lo lamento, pues es una carencia que quizá sea resuelta por una interesante investigación educativa—, y en lo sucesivo deseo referirme a la manera como están construyendo sus marcos teóricos los estudiantes que se forman en la comunidad práctica que dinamizo.

Para hacer este recuento hay que recurrir en primer lugar a un pequeño esbozo de la filosofía de la educación que nos anima, en tanto creemos que toda acción educativa es deudora de una filosofía educativa, que a su vez —como una poderosa energía— dinamiza y organiza otras energías icónicas que nos conducen a significados particulares o regionales que mencionaremos más adelante.

La filosofía de la educación que impulsa nuestra pedagogía nos lleva a situarnos en la circunstancia concreta que nos brinda la estructura u organización actual de la universidad, y particularmente en su diseño curricular, para llevar a cabo dos rutas básicas de captación de estudiantes que en sus intereses tengan la estrategia de realizar una carrera académica y/o una buena carrera profesional. Sea cual sea una de las rutas puestas en marcha, la idea es de ubicar a dichos estudiantes e irlos siguiendo y/o acompañando en sus cursos de investigación educativa, especialmente desde el sexto semestre —en el curso de investigación educativa I—, para irlos educando en el trabajo intelectual y sus métodos.

El entrenamiento al que van entrando los educa en el uso sistemático de conceptos, categorías y teorías apropiadas con la tecnología básica que utilizamos —la técnica tomográfica para el análisis de un texto—, que los lleva a conocer y saber manejar las fichas generales de localización —filoges por sus siglas—, las propias de autor y eventualmente las de contenido, según las necesidades investigativas concretas que les van surgiendo en el trabajo emprendido.

En el mejor de los casos los estudiantes incorporados a mi comunidad práctica, llegan hasta a cubrir su servicio social en mis programas y a titularse en esta dinámica. Los más avanzados en mis programas actuales están a punto de acceder —en una temprana edad— a la Maestría en Desarrollo Educativo de nuestra importante universidad, y a una maestría de la UNAM, todo en la visión de mediado plazo de acceder a doctorados atingentes.

Estas referencias plantean un perfil básico del trabajo haciéndose, que habrá de afinarse para localizar a estudiantes que hayan alcanzado la maduración psico-cognitiva que planteó Jean Piaget, y puedan estar ubicados en las exigencias que han descubierto los post-piagetianos, pues de lo contrario les faltará el desarrollo humano necesario para ser buenos profesionales, y sus opciones pueden estar más encaminadas al comportamiento sentimental, ideológico y político particular, antes que a un buen desempeño profesional y/o científico comprometido con un desarrollo humano concebido a nivel genérico, previsto con la integridad y la crítica que han suscrito los mejores pedagogos de la modernidad, entre ellos Don Pablo Freire.

Más adelante referiremos el concepto de “tiempo de formación de un intelectual”, y debemos mencionarlo desde ahora, en tanto, las personas que fincan su acción sobre los meros sentimientos, e incluso sobre las pasiones, tardan mucho en arribar a la formación racional requerida para un buen desempeño profesional, humano e histórico, y sus limitaciones son peligrosas de diversas maneras.

He profundizado este tema en el capítulo del libro Hermeneutizar la educación, titulado “Avances de la pedagogía analógica de lo cotidiano: más allá de las condiciones psicológicas”[7].

Más allá de esta crítica

Creo que se entiende que la pertenencia a un grupo de trabajo les ofrece a los estudiantes, vía el entrenamiento, la educación para saber trabajar intelectualmente, e ir diferenciando —entre otras cosas—, el conocimiento cotidiano del científico, para proceder a apropiarse de las capacidades de abstracción y ordenamiento lógico y teórico, que les faculten para captar conceptos y categorías que conforman las teorías científicas y educativas que requiere la dilucidación de sus objetos de estudio, teleologías a interpretar surgidas de una conjunción entre sus intereses y los del equipo de trabajo en los cuales se insertan.

Para elaborar marcos teóricos en educación, nosotros impulsamos que un profesional de la educación debe tener como conocimiento mínimo, estos conceptos:

1. Una ontología, que le permita tener una noción del ser.
2. Una teoría del conocimiento, que le de las determinaciones del conocer. En cuanto su saber debe ser prioritariamente científico, sistemático o profesional, su gnoseología debe crecer hasta ser una epistemología y en el mejor de los casos debe llegar a ser una filosofía de la ciencia, concepción que le dará contextos metódicos para su actividad productiva. Como sabemos la teoría del conocimiento conlleva un orden del pensar, que la asocia a una lógica.
3. Una indispensable antropología filosófica. La definición de ser humano siempre ha de estar presente en la teoría y práctica educativas, tanto para saber cómo es el ser humano que educamos como para tener claro cual deseamos conformar.
4. Una ética o teoría moral, que le permita normar su práctica, entendiendo que el trabajador y/o trabajadora de la educación enseña más por lo que muestra que por lo que dice, y que su cuerpo —su presentarse en la comunidad— es un ícono que indica la totalidad de su ser, que es percibido en primer lugar intuitivamente pero conlleva su integración completa.
5. Una filosofía de la historia que le de tanto la dirección de la dinámica de la sociedad donde actúa, como la actualización de sus conocimientos para estar viviendo en presente, en el límite mayor de su tiempo.
6. Una estética, que le facilite tanto el actuar bello y armónico como buscar tales resultados en quien forma.
7. Una filosofía social que le permita distinguir los intereses comunes a los cuales sirve y el tipo de personas que forma; la cual le llevará a establecer su teleología, su filosofía de los fines y su filosofía educativa como intención, el orden del fin formativo que se persigue[8].

La labor de conformar estudiantes con buenos marcos teóricos se ha hecho más fácil cuando los estudiantes son segunda o tercera generación de intelectuales, y sólo excepcionalmente va bien cuando ellos mismos son los primeros intelectuales de su familia, y apenas abren brecha, si se me permite esta expresión cotidiana. En estos casos el tiempo de formación de un intelectual es mucho más prolongado, y los recursos necesarios para su cualificación son más complejos, pues hay que desarrollar en ellos con mayor lentitud las capacidades abstractivas, analíticas y críticas que requiere un buen intelectual; pues incluso, sus propias conciencias históricas son débiles, y tardan en arribar a los conocimientos de frontera, para convertirse en productores de saberes de punta, capaces de generar sus propias comunidades de prácticas, las cuales necesariamente estarán integradas a un paradigma y/o a un movimiento filosófico o cultural emergente o consolidado.

Todo depende pero hay necesidades

Si hacemos un rastreo de lo que hasta ahora hemos oído en este ciclo de conferencias —e incluso profundizamos en la intimidad intelectual de los investigadores e investigadoras escuchados—, daremos con las comunidades prácticas en las cuales se han formado, identificaremos los entrenamientos que han recibido, e incluso podremos especificar los íconos que los han inspirado y a los cuales han imitado, para incluso superarlos, pues es deseable que nuestros mejores estudiantes nos dejen atrás, pues es necesario el cambio generacional creativo.
Es posible realizar la arqueología aquí sugerida de los académicos y académicas que han accedido a platicarnos sus cuitas formativas, salvo en mi propio caso, en tanto esta historia ya está perfilada en el primer ciclo de conferencias mencionado, y puede leerse en el libro correlativo, y en otras publicaciones difundidas y de pronta aparición.

La arqueología sugerida seguramente será útil, como esperamos lo sea las tesis ofrecidas y las sugerencias que deseamos haber motivado.

Mi dirección electrónica por si la desea utilizar: lprimero@upn.mx

[1] Cfr. La práctica de la investigación educativa I – La construcción del objeto de estudio, J. M. Delgado Reynoso y Luis Eduardo Primero Rivas, Co-coordinadores, UPN Editor (Colección de Archivos 16), México, 2005 (ISBN 970-702-169-1). capítulo propio: ps. 225-236
[2] Véase en este libro mi propio capítulo, “La construcción del objeto de estudio desde la pedagogía de lo cotidiano”¸ en especial la p. 226, donde pueden encontrar referencias para dilucidar estos contextos.
[3] Sobre este tema tenemos que volver a citar el capítulo de Hugo Rodríguez Vázquez “¿Energía simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de claridad conceptual”, en el libro La hermenéutica analógica: desarrollos y horizontes, Primero Editores (Col. Construcción Filosófica – Serie Textos Básicos), México, 2007, ps. 81-92, que permite pensar cómo hay en las universidades, grupos escolares y/o personas en lo particular, generadoras de construcciones intelectuales ideológicas, pues sus promotores son ídolos y no íconos. Debemos entender que el ídolo es un productor de sentimientos, incluso pasiones, de ideas generales y sin sustento conceptual, centradas en la denuncia visceral y jamás en la crítica, pues carecen de marcos teóricos profesionales y/o científicos como se pueden apreciar en su pobre producción académica.
[4] Por ahora es una tesis que ella difunde oralmente en su docencia y que espera su publicación formal.
[5] Evidentemente sólo hago referencia a las expectativas formales del estudio universitario, dejando de lado las esperanzas de aquellos y aquellas que vienen a la universidad buscando marido o esposa; compinches o correligionarios; e incluso ídolos, personas a las que adorar fetichizadamente por una vinculación emotiva, de baja racionalidad y movida por energías idólicas que pueden conducir a nutrir los movimientos guerrilleros, pseudos-anarquistas o francamente serviles a la derecha.
[6] Véase sobre esto en especial a Jean Grondin, en su intervención comentando a Mauricio Beuchot Puente, y que registro en el capítulo del libro La hermenéutica educativa de la salud mental, “La filosofía de Mauricio Beuchot”, co-edición UPN-Plaza y Valdés, México, 2008, en prensa.
[7] Cfr. Hermeneutizar la educación – Memoria del Simposio Internacional Hermenéutica, educación y cultura escolar, UPN Editor (Col. Archivos # 19), México, octubre del 2007 (ISBN 978-970-702-225-6), ps. 111-124.
[8] Véase para este contexto el libro La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano, Primero Editores (Col. Construcción Humana), Mauricio Beuchot Puente y Luis Eduardo Primero Rivas, México, 2003, p. 24.

Ponencia que presentó Fernando Sancén el 12 de marzo, UPN-Ajusco, México

2008-03-06T18:27:00.000-08:00

HERMENÉUTICA Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA[1]

Prof. Dr. Fernando Sancén Contreras[2]
[UAM-X]

Introducción

Desde el Siglo XVII, fecha en que aparece por primera vez la palabra ‘hermenéutica’, ésta designa la ciencia o el arte de la interpretación. Interpretar significa hacer comprensible lo que en principio puede parecer extraño en la comunicación entre dos personas, o en la explicación individual de los fenómenos que conforman nuestro mundo. La interpretación es, por tanto, lo propio de la Hermenéutica. De la interpretación de textos se ha pasado a considerarla como una Filosofía ocupada de interpretar el mundo que percibimos sensiblemente. Como toda interpretación, la interpretación de lo que sentimos no es original, ni exclusiva relación entre lo percibido y la respuesta de nuestro cerebro, sino que éste hace intervenir la memoria de lo pasado que constituye el marco referencial desde el que interpretamos nuestras sensaciones. A este marco referencial pertenecen nuestros conocimientos previos acerca del mundo, y de manera especial, la ciencia. Una Hermenéutica filosófica, por tanto, sólo puede surgir cuando se acepta que los conceptos que atribuimos al mundo no son simples duplicaciones de la realidad, sino interpretaciones construidas del mundo percibido sensiblemente, las cuales nos son útiles para colaborar con nuestros semejantes, para comunicarnos con ellos (Grondin, 1999:41).

Por otra parte, cuando hablamos de Educación nos referimos generalmente a la transmisión, por parte de la sociedad en general, y a la apropiación mental y/o vivencial de conocimientos y de valores acerca del mundo, a los cuales les reconocemos una validez, inicialmente incuestionada. En efecto, sobre todo cuando nos referimos a la enseñanza de las ciencias, partimos del supuesto de que lo que nos enseñan acerca del mundo es verdadero porque ha sido racionalmente comprobado por los hombres de ciencia. En este trabajo hablamos de una ‘educación científica’ para referirnos a aquella cuyos contenidos provienen de la racionalidad que atribuimos a la ciencia, dejando de lado por ahora el terreno de los valores y costumbres que generalmente englobamos en el concepto de ‘moralidad’, aunque reconocemos que éstos son también objeto y contenido de la Educación.

El solo significado común de términos como interpretación, ciencia, educación revela de inmediato una primera incongruencia: En efecto, si la Educación consiste en la transmisión de conocimientos verdaderos aportados por la ciencia, ¿cómo es que puede hablarse de una relación con la interpretación del mundo, cargada de subjetividad, de la cual se ocupa la Hermenéutica? Este cuestionamiento conduce a considerar que la única manera de vincular Hermenéutica y Educación científica está en ver a la ciencia también como resultado de la interpretación del mundo. Pero, ¿es esto posible? ¿Podemos decir fundadamente que nuestra percepción del mundo es el terreno donde la ciencia construye interpretaciones acerca del mundo percibido por el ser humano a través de sus sentidos?

Los griegos distinguieron entre ‘episteme’ y ‘diánoia’; al primer término le atribuyeron el conocimiento exacto y preciso acerca del mundo que podía ser enseñado, es decir, ser objeto de la educación. Al segundo, ‘diánoia’, lo relacionaron con la opinión, el juicio, la interpretación, y lo relacionaron con la sabiduría, el conocimiento del bien, la virtud. Platón sostiene que la virtud no es objeto de la enseñanza, entre otras cosas, porque nadie sabe con exactitud qué es. Así, la episteme, válida en el terreno de las matemáticas y la geometría, podía ser objeto de la enseñanza, pero no la virtud, o el conocimiento del bien (Sancén, 2003: 41-50). La ciencia moderna ha abandonado el significado que Platón y Aristóteles atribuyeron al término episteme en la medida en que no atribuye valor absoluto a ningún conocimiento, ni siquiera al que vinculamos con la matemática y la geometría. Hoy la ciencia está más cerca del pensamiento de Heráclito, quien postuló el cambio perpetuo para todo lo existente. Además, a nuestra ciencia la concebimos hoy como la principal fuente para explicar al mundo y para actuar sobre él.

Lo anterior nos conduce primero a considerar que el conocimiento humano, y desde luego la ciencia -entendida como la explicación que el hombre se ha dado de su entorno par actuar sobre él- es histórico; es decir, que no tiene rasgos definitivos ni como acumulación, ni como orientación a un conocimiento que pudiera ser considerado como término del esfuerzo explicativo del mundo por parte del hombre a lo largo del tiempo. Esto puede verse claramente si atendemos a las diferentes teorías científicas en cualquiera de las ciencias (física, química) a lo largo de la historia; ahí ha habido cambios radicales en la forma de explicar al mundo a través de las leyes de la Física. Baste pensar en la teoría geocéntrica, tenida como absolutamente verdadera durante siglos de la historia grecoromana y occidental, hasta el Siglo XVII. Thomas S. Kuhn (1962) demostró que la ciencia es resultado de un esfuerzo racional reconocido por una comunidad científica que construye explicaciones acerca del mundo[3]. Además, se reconoce ampliamente que la ciencia moderna terminó con el concepto de verdad absoluta que anteriormente se aplicaba a la ciencia. En tal sentido Francois Jacob afirma que “haber contribuido a romper con la idea de una verdad intangible y eterna quizá sea una de las mayores glorias de la ciencia” (2005:19); se refiere a la ciencia moderna en contraste con la ciencia antigua, que al saberse poseedora de la verdad, se orientaba a transmitirla y a contemplarla.

Lo anterior remite necesariamente a una explicación del conocimiento humano diferente de aquella fundada en el aristotelismo. Para los aristotélicos conocer es sinónimo de abstraer las formas o esencias por las que existe cada cosa en el mundo. Esta explicación del conocimiento considera que los conceptos generados por el intelecto, resultado de la abstracción que ejerce a partir de lo sensible, de lo accidental, son una reproducción de las formas o esencias presentes en el mundo real. Esto daría por resultado un conocimiento del todo verdadero, o en palabras de Jacob, estaríamos ante el conocimiento de “una verdad intangible y eterna”. Opuesta a esta explicación del conocimiento contamos con la que se ha dado en llamar constructivista y estructuralista por el mecanismo que opera y por la presencia de conocimientos previos concebidos como estructuras cognitivas.

En el presente trabajo proponemos la necesidad de fortalecer nuestro sistema de educación basado en la ciencia vigente; trataremos de fundamentar el carácter interpretativo (Hermenéutica) de la ciencia, y propondremos una formación crítica para los educandos de manera tal que los haga aptos para proyectar el bienestar futuro de cada individuo y de nuestras sociedades desde la interpretación del mundo.

Interpretar al mundo desde el sujeto

La ciencia moderna y su filosofía han puesto en el centro de sus explicaciones al individuo, es decir, al sujeto pensante, tal como se desprende del método propuesto por Descartes. Así, el conocimiento humano pasó de ser una acción contemplativa que tiene por objeto la verdad, a una concepción teórica, porque se realiza en el intelecto, que sirve para dar sentido al mundo con el objeto de manipularlo. Se dice que la ciencia moderna se ocupa de la acción del hombre sobre su entorno, y no de la contemplación del mundo. No es el momento de dar una explicación amplia y bien fundada del conocimiento humano como construcción, pero tampoco podemos dejar de señalar, aunque de manera somera, los elementos fundamentales que la sustentan. Brevemente diremos que el conocimiento humano consiste en una acción que el cognoscente realiza sobre las sensaciones que por sus sentidos obtiene del mundo que lo rodea. La acción mencionada es primero una acción física que altera al organismo a través de los sentidos de quien conoce; luego es una acción mental del cognoscente sobre la percepción de la que es consciente. Resultado de esta doble acción es el concepto por el cual, quien conoce ordena, dando significado, a las sensaciones que tiene del mundo. Hay, por tanto, una transformación del sujeto que conoce y también de los datos sensibles que percibe, transformación que consiste en relacionar dichos datos con la estructura conceptual presente en quien conoce. Es el sujeto, a través de su estructura conceptual que posee, quien transforma sus sensaciones. En tal sentido se puede afirmar que el conocimiento es transformación (Jean Piaget, 1973:104) realizada por el sujeto a partir de sus propias estructuras mentales. Puede decirse también que el sujeto interpreta los datos sensibles que obtiene desde su propia estructura mental, en la medida en que construye significados en base al universo conceptual que posee. En consecuencia, podemos sostener con Piaget (1973), con Alfred North Whitehead (1969, 1978), con Rodolfo R. Llinás (2003), con Gerald M. Edelman y Giulio Tononi (2002) con Jean-Pierre Changeux (2005), y W. Teed Rockwell (2005), entre otros, que el conocimiento humano es construcción de significados a partir de las sensaciones que produce el mundo también sensible. Esta forma de concebir al conocimiento humano implica el abandono de cualquier facultad perteneciente a un mundo inmaterial y preexistente a las sensaciones, porque no es necesaria para explicar al conocimiento como transformación. De esta forma, la Hermenéutica filosófica, vista como interpretación del mundo, coincide con nuestra explicación del conocimiento porque el hombre, al conocer al mundo, en realidad lo interpreta, es decir, da sentido al mundo desde la presencia actuante de su estructura conceptual previamente conformada.

Interpretación y estructuras conceptuales

La estructura conceptual a la que nos hemos referido y a la cual atribuimos una acción transformadora en el proceso de conocimiento, requiere de una explicación, primero acerca de su origen y mecanismos de formación, y luego respecto de su acción sobre las sensaciones de las que construimos conceptos.

Acerca de lo primero conviene tomar en cuenta los resultados obtenidos por las neurociencias en sus indagaciones sobre el funcionamiento del cerebro en los animales, especialmente los superiores, y en el hombre, porque sostenemos que la formación de la estructura conceptual que postulamos se origina en las mismas estructuras neuronales que se establecen como respuesta de los organismos vivientes a la percepción y experiencia de su entorno físico. Esto lo propuso primero Santiago Ramón y Cajal a principios del Siglo XX. Él llamó “urdimbre” a esta estructura neuronal que constituye actualmente el objeto de estudio de las neurociencias. Las neurociencias, por su parte, hablan de “circuitos neuronales” y explican con ello que en nuestro cerebro las neuronas se organizan de una forma determinada que se genera por las sensaciones provenientes del mundo exterior al organismo, organización que puede interpretarse como una memoria elemental, en la medida en que dicha organización se comporta como un patrón que se hace presente cada vez que el organismo percibe nuevamente al objeto previamente configurado en el circuito neuronal. Los neurotransmisores juegan un papel determinante en la conformación intermitente de los circuitos neuronales porque permiten el contacto físico-químico entre las neuronas. Esto, que sucede también en el cerebro humano, es posible detectarlo con equipos especializados no sólo en el momento en que se percibe un estímulo, sino también cuando ya no se está ante el estímulo sensible directo, y el individuo lo recuerda. En ese momento, sin la presencia física del estímulo, sino sólo con su recuerdo, se ha observado que se vuelve a activar la misma red neuronal en la misma región del cerebro. Eric R. Kandel (2006), premio Nobel en Fisiología en el año 2000, sostiene que “el cerebro es un complejo órgano biológico de gran capacidad para procesar, que construye nuestras experiencias sensoriales, regula nuestros pensamientos y emociones, y controla nuestras acciones” (…) “cada función mental en el cerebro -desde el más simple reflejo hasta los actos más creativos del lenguaje, la música y el arte- son realizados por circuitos neuronales ubicados en diferentes regiones del cerebro” (2006:64-65). De lo dicho por Kandel rescatamos que el cerebro humano es un órgano biológico sujeto a leyes bio-físico-químicas, el cual construye experiencias sensoriales, es decir, pensamientos y emociones de las que se desprende el lenguaje, el arte. Es posible decir, además, que a esta estructura neuronal se añade o corresponde una estructura conceptual que está presente y actuante en cualquier acto de conocimiento. En efecto, basados en estos “circuitos neuronales” especializados a los que se refiere la Biología Mental (Kandel) para señalar al conjunto de operaciones mentales, hablamos de un universo conceptual actuante en el conocimiento de manera casi siempre inconsciente. A esto nos referimos también cuando en el lenguaje común hablamos de ‘cosmovisión’, ‘cultura’, ‘costumbres’, ‘prejuicios’, ‘deformación profesional’, etc.[4]. Lo anterior cobra especial relevancia si atendemos al hecho de que en la actividad científica los fenómenos a estudiar cobran sentido solamente, por el universo cognoscitivo del investigador, quien siempre asume como la base de su trabajo al conocimiento científico vigente, pero también están presentes en él sus rasgos culturales, lingüísticos, religiosos, etc., con los que se identifica.

Este universo conceptual que actúa en cada sujeto racional está conformado por el lenguaje en el que se desarrolla, las costumbres, tradiciones, valores, etc. que todo individuo recibe primero del entorno familiar, y luego del entorno social a través de la educación formal y también de la informal. Es así que el conocimiento humano al ser visto como una construcción (Luckman y Berger, 1972), por ese hecho cobra necesariamente rasgos tanto sociales en cuanto que cada individuo pertenece a una comunidad determinada por su propia visión del mundo, es decir, por su propia cultura, pero también como individuo, en la medida en que la cosmovisión inicial que éste recibe, está presente en su propio conocimiento. Podemos afirmar en consecuencia que el conocimiento humano no permanece estático, sino que está en constante revisión y expansión a partir de las experiencias sensibles del mundo que lo rodea ubicadas en una estructura neuronal que le sirve de base. Y dado que dicha estructura neuronal primero, y cognitiva después, es estrictamente individual, la construcción del conocimiento es también un hecho individual. De aquí proviene el valor único del conocimiento de cada sujeto consciente; es decir, que todo conocimiento humano es resultado de la acción de un individuo históricamente determinado. Esta unicidad del conocimiento humano hace ver la necesidad de una intersubjetividad que inicia y termina en la acción comunicativa, la cual trasciende al lenguaje puramente verbal para radicarse en los resultados del hombre sobre el mundo[5].

Por otra parte, conviene señalar que la acción que realiza cada sujeto consciente en el momento de conocer consiste en ubicar de manera lógica (relación) y matemática (precisión) las percepciones sensibles del mundo con el universo conceptual presente en dicho sujeto (Piaget, 1973). El universo conceptual está al origen de la interpretación de los datos sensibles, y en éste se origina la acción para ubicar los datos percibidos dándoles con ello sentido. Es decir, que la acción de la que hablamos consiste en dar sentido a las percepciones sensibles desde la base del universo conceptual presente y actuante en quien conoce. Afirmamos, por consiguiente, que el conocimiento es posible en la medida en que el sujeto consciente da sentido, desde su propio universo conceptual, a los datos obtenidos del mundo exterior. Este universo conceptual, como ya lo indicamos, está conformado por los antecedentes históricos de cada sujeto y de la comunidad a la que pertenece. Es necesario mencionar también que toda sociedad dispone de una visión del mundo conformada por la explicación racional que de él se da en su propio devenir histórico. Huelga decir que a partir de Galileo, las sociedades modernas han construido su propia cosmovisión con los resultados generados por la ciencia y a la técnica[6]. Es la ciencia, es decir, el conocimiento científico del mundo un elemento que está a la base tanto de la comunicación intersubjetiva, como sobre todo de la acción que cada sujeto desarrolla como miembro de una comunidad para obtener los satisfactores que requiere para su plena existencia. Por otra parte, el conocimiento científico también es el resultado una construcción que realiza el sujeto consciente, aunque dicho conocimiento es sometido a un proceso sistemático de verificación orientado a obtener la validez de la afirmación de una proposición científica a partir de la constatación de su veracidad en la observación de los fenómenos que pretende explicar. El conocimiento científico, por tanto, pretende ser universal, es decir, válido para todos los casos a los que se refiere. Por su universalidad requiere ser sometido a contrastación, y una vez que se observa la coherencia entre dicho conocimiento y el comportamiento de los casos a los que se refiere, aspira a obtener el reconocimiento de validez científica por la comunidad de hombres de ciencia, quienes también someten a prueba a dicho conocimiento. En consecuencia, el conocimiento científico, y la ciencia misma, son objeto de construcción consciente por parte del hombre, y no consiste en ‘descubrir’ algo que estuviera oculto. De esta forma, la ciencia es conformante del conocimiento humano en la medida en que se establece como algo conocido y que forma parte del universo conceptual presente en la acción cognitiva, y también es conformante de la misma ciencia y de la técnica que deriva del conocimiento científico.

Status de la ciencia

Dado que nuestro interés versa sobre la educación científica, conviene precisar el status epistemológico y social de la ciencia. En efecto, el contenido de la educación formal está configurado por el conocimiento científico actualmente vigente, el cual constituye la base técnica para la acción del hombre sobre la naturaleza. Dicho conocimiento es útil para facilitar la solución de los problemas prácticos que enfrenta la sociedad en su conjunto. De ahí que dicho conocimiento deba ser objeto de enseñanza en los procesos educativos que cada sociedad establece para sus miembros. Se trata de un conocimiento orientado hacia la praxis, es decir, hacia la acción sobre la naturaleza, y por tanto constituye la base y el contenido de la educación que calificamos como ‘cientifica’.

Sin embargo, el conocimiento científico, como lo señalamos, no consiste en un conocimiento absolutamente verdadero y definitivo. Por el contrario, constituye sólo una certeza práctica para actuar sobre la naturaleza. Se conforma de teorías y leyes a las que se les atribuye validez universal, pero que sólo son válidas en la medida en que explican el comportamiento de los fenómenos a los que se refieren. Para obtener el reconocimiento de dicha validez universal acerca del comportamiento de los fenómenos a los que se refiere toda ley científica la ciencia se sirve de la inducción. En términos generales, ésta consiste en sostener que si un determinado número de fenómenos se comportan como lo expresa la hipótesis, candidato a ley científica, entonces todos los fenómenos a los que dicha hipótesis se refiere necesariamente se comportarán como se expresa en ellas. Esto resulta falaz, y lógicamente no le es atribuible el criterio de verdad absoluta a una proposición basada en la experimentación de algunos de los fenómenos a los que se refiere. Se dice, por tanto, que la inducción constituye la gran limitación de la ciencia moderna (Bertrand Russell, 1974). En efecto, todo conocimiento científico vigente ha sido construido a partir del silogismo lógico llamado ‘modus ponens’ que es falso. En la medida en que la ciencia moderna se basa en la inducción, es incapaz de proporcionar un conocimiento necesariamente verdadero lógicamente, a diferencia del procedimiento lógico deductivo (Russell, 1974). Su gran debilidad es, en efecto, la inducción, y por ello el conocimiento científico, es decir la ciencia, está en permanente proceso de validación, en el cual se pueden dar momentos de incoherencia que hacen necesaria la construcción de explicaciones más acordes con el comportamiento de los fenómenos que pretende explicar y controlar. Esta debilidad epistémica la hace necesariamente provisional. Sin embargo, y a pesar de ello, la ciencia vigente es aceptada y utilizada como el paradigma vigente (Kuhn, 1962), al que se atribuye una validez fundamental que da origen tanto a la investigación científica y tecnológica, como a la Praxis sobre la naturaleza. En principio el conocimiento científico vigente no es cuestionado; de ahí que se aplica inicialmente como instrumento útil y poderoso en las manos del hombre para obtener satisfactores. Esto hace que la ciencia vigente sea el objeto de estudio y de aprendizaje en los programas escolares a todos los niveles de la educación en todos los países. Por lo anterior, la enseñanza de las ciencias consiste en la transmisión y adquisición por parte del estudiante de los paradigmas científicos vigentes que en principio son asumidos como totalmente válidos. Es por eso que en la educación los contenidos de la ciencia de hecho son transmitidos y aprendidos como absolutamente verdaderos aunque en los medios científicos y críticos se les considera, de hecho, siempre sujetos a validación.

Llegamos así a una dualidad acerca de la manera de entender a la ciencia en la educación: por una parte, vemos en ella el resultado del conocimiento humano y la consideramos como una construcción de sentido (Hermenéutica) acerca del mundo que nos rodea, con la intención de utilizarla para obtener de la naturaleza los satisfactores necesarios para la sobrevivencia del hombre; por otra parte, en la educación presentamos una ciencia conformada por un conocimiento estable, prácticamente definitivo. Se hace necesario precisar la relación entre ciencia y educación desde la perspectiva del mismo conocimiento humano que nos remite a una posición hermenéutica.

Ciencia y educación

El análisis de la relación entre ciencia moderna y educación lo emprendemos desde la perspectiva de la Hermenéutica. Retomamos la explicación como construcción de explicaciones acerca del mundo físico percibido, lo cual, a nuestro juicio constituye el origen y sustento de la Hermenéutica filosófica. Por tanto la ciencia, el sentido común, el arte, los mitos, y las diversas religiones son construcciones humanas realizadas con el afán de dar sentido a la realidad que nos es externa, a la que sólo percibimos sensiblemente. Además el concepto de universo conceptual traducido como cosmovisión pretende señalar la existencia de la memoria (circuito neuronal), la cual actúa en cada momento en que el hombre se relaciona con su entorno y que puede asumir la forma de ciencia, de sentido común, de arte, de mito, o de religión. Al referirnos específicamente a la ciencia asumimos que constituye la interpretación racional que el hombre se da con carácter de universalidad sobre los fenómenos que en conjunto llamamos realidad, o mundo; por otra parte, dicha interpretación necesariamente es histórica, es decir, cambiante, porque se genera a partir de conocimientos y culturas determinadas. Una propiedad de lo cultural consiste en la dimensión pragmática con que se construyen los conocimientos científicos en la actualidad. Esto nos lleva a proponer una educación científica que consiste en asumir en la enseñanza de las ciencias las características del conocimiento científico que hemos esbozado. Pensamos que la ciencia, al constituir una interpretación (Hermenéutica) del mundo físico que percibimos conduce necesariamente hacia una educación, que si bien debe orientarse al dominio del conocimiento científico, también -como la ciencia misma- debe estar basada en el análisis y la crítica del contenido de la misma que puede concretarse en su aplicación para la solución de nuestros problemas cotidianos. En efecto, dado que el conocimiento científico que transmitimos en la educación es construcción, subyace a él la certeza de que es sujeto de análisis para establecer su validez y utilidad en la solución de los problemas que enfrenta el educando en su vida cotidiana, o los que enfrentará como profesionista trabajando en un área específica dentro de la red de cooperación social existente. Pero por otra parte, es necesario comparar críticamente lo establecido por dicho conocimiento con los resultados prácticos de su aplicación en la solución de problemas. En efecto, puede haber nuevos conocimientos provenientes de la investigación y el desarrollo científico y tecnológico que permitan desarrollar las mismas tareas invirtiendo en ello menos tiempo, menos energía, y obtener resultados más abundantes y precisos. Para esto es necesario establecer un modelo de educación que privilegie el análisis y la crítica del conocimiento científico, objeto de la enseñanza, y esto lleva a pensar en una educación que favorezca la actitud creativa de los educandos para imaginar siempre la forma más favorable de servirse del aprendizaje que realizan.

Por otra parte, y dado que el conocimiento científico vigente en la práctica tiene un status de validez prácticamente absoluta y que es utilizado en gran medida para la transformación de la naturaleza, la educación no puede sino estar orientada hacia el dominio, por parte de los estudiantes, del conocimiento científico tal como lo practica la comunidad científica, así como el avance de la ciencia y la tecnología sólo es posible desde el dominio cognoscitivo y práctico de las mismas. Es por ello que la educación no puede alejarse de dicho conocimiento, ni siquiera sobre la base de la debilidad epistémica de la ciencia actual, a la cual nos hemos referido. Los alumnos han de conocer y dominar el conocimiento científico reconocido por la comunidad científica y recogido en los libros de texto especializados para cada disciplina científica. De ahí han de desprenderse los contenidos de la enseñanza en las escuelas, politécnicos y universidades porque es la base válida en ese momento para actuar eficazmente sobre la naturaleza; los estudiantes deberán dominar dicho conocimiento para sumarse a la solución de problemas concretos del acontecer cotidiano.

Lo anterior nos permite configurar el concepto de educación científica como aquella educación que basada en el conocimiento científico está orientada hacia la práctica, es decir, hacia la acción del hombre sobre la naturaleza. El actuar del hombre sobre la naturaleza le exige una precisión equiparable a la que muestra la ciencia; precisión que sólo es posible obtener y desarrollar a partir de la misma ciencia. Hablamos, por tanto, de una educación basada en y hacia la ciencia misma; pensamos en una educación práctica orientada hacia la solución de los problemas que enfrenta cada individuo y los del grupo social al que pertenece, con la certeza que el conocimiento proporcionado por la ciencia acerca de la naturaleza es eminentemente útil para interactuar con ella. Pero por otra parte, pensamos en una educación en permanente revisión y construcción en el aula y en los mecanismos oficiales encargados de su práctica, tal como lo hace la ciencia en su ámbito propio. Más aún, una educación científica, es necesariamente analítica y crítica, tal como lo señalamos, porque, como la ciencia, su vida útil y el sentido que la anima consiste en la utilidad que proporciona al educando para vivir en armonía y bienestar con su entorno. En otras palabras, el único sentido de la educación consiste en proporcionar al educando los medios para llevar una vida en plenitud. Esta dimensión pragmática de la educación coincide también con el pragmatismo de la ciencia moderna.
Conclusión
Por todo lo anterior, concluimos que una educación científica consiste en favorecer en el educando la apropiación de la ciencia; consiste en estimular en él una visión histórica de la ciencia sabiendo que el conocimiento científico es una interpretación válida del mundo; de ahí el espíritu analítico y crítico de una educación científica. Consiste también en orientar al estudiante a ver en la ciencia un conocimiento útil para la solución de problemas y para la construcción del bienestar de cada individuo y de su entorno físico, biológico y social. Tal educación se ve promovida y facilitada por la Hermenéutica, porque, como ya se señaló, el conocimiento humano en general, y la ciencia en particular, son resultado de un incesante esfuerzo interpretativo del mundo percibido.
Queda abierta la pregunta del sentido que tiene la ciencia, y en consecuencia de la educación científica respecto al ser humano y a los valores que cohesionan a los diferentes grupos sociales.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] Trabajo presentado el 12 de Marzo del 2008 en la Universidad Pedagógica Nacional, Seminario de Hermenéutica y Educación.
[2] Profesor titular. Universidad Autónoma Metropolitana. Departamento de Política y Cultura. Área de investigación POLEMOLOGÍA Y HERMENÉUTICA. Email: fsancen@correo.xoc.uam.mx; calahorramex@yahoo.com.mx .
[3] Son abundantes las obras que fundamentan la naturaleza cambiante de la ciencia y de la forma como la humanidad piensa acerca del mundo. Baste citar a Luis Villoro, El pensamiento moderno. Filosofía del Renacimiento, FCE/El Colegio Nacional, México, 1992, 127 págs.; Alexandre Koyré, Estudios de historia del pensamiento científico, Siglo Veintiuno, 19878, 394 págs.
[4] Esto, tan brevemente señalado es ampliamente desarrollado por numerosos científicos, de cuyos trabajos nos servimos para elaborar este resumen. Entre ellos cabe mencionar a Rodolfo Llinás (2003), Edelman y Tononi (2002), Francois Jacob (2005), Jean-Pierre Changeux (2005), Rita Levi Montalcini (2000), Teed Rockwell (2005), Douglas Fields (2007), Patrick Philipon (2007).
[5] En este punto se puede observar la confluencia necesaria de los terrenos aparentemente separados de la ontología, de la epistemología, de las neurociencias, etc., confluencia que cristaliza en el campo de la Hermenéutica filosófica.
[6] La visión del mundo o cosmovisión, cuya presencia actuante puede ser ubicada colectivamente en la sociedad, puede asemejarse al concepto de “imaginario colectivo” del que se habla con frecuencia en círculos de la Psicología.

Invitación a integrarse como miembro asociado de la RIHE, A.C.

2008-03-05T07:48:00.001-08:00

Si desea integrarse como miembro asociado de la Red Internacional de Hermenéutica Educativa, A. C., sírvase enviarnos un e-mal a rihe-cd@prodigy.net.mx donde con gusto le responderemos adjuntando este mismo formato en Word para que pueda llenarlo. Deberá enviarnos el formato debidamente llenado a la dirección mencionada y en breve le indicaremos lo que procede.

Ponencia que presentó Juan Carlos Ramírez el 27 de febrero, UPN Ajusco, México

2008-02-22T08:26:00.000-08:00

Elementos para caracterizar la formación: una perspectiva hermenéutica
Juan Carlos Ramírez Robledo (Universidad Intercontinental, México)

En este trabajo tomo como punto de partida la necesidad de resignificar el concepto de formación desde una perspectiva hermenéutica que se enmarca en un modelo narrativo.

El Estado de la Cuestión

Con el propósito de mostrar una Estado de la Cuestión articulado y útil para los objetivos de este trabajo, propongo una clasificación que agrupa la amplia trayectoria de la investigación filosófica sobre el tema, en cuatro grandes rubros. En el primero, que denomino Estado de la Cuestión Germinal, señalo que el paradigmático «Conócete a ti mismo» de Sócrates y la Eudeomonología de Aristóteles son simientes de la sabiduría práctica o arte de vivir desde los cuales enmarco la idea de formación. En el segundo apartado, indicaré que, bajo el concepto de Bildung de la tradición alemana, se construye una sólida estructura que soporta la manera de comprender la formación —que se extiende hasta nuestros días—, y a la que he dado por nombre el Estado de la Cuestión Clásico. En el tercero, y bajo el título del Estado de la Cuestión Cercano, emplearé algunos trabajos de la Red Internacional de Hermenéutica Educativa para identificar las investigaciones más recientes que emprenden el análisis de los fenómenos educativos desde la perspectiva hermenéutica, y que guardan especial afinidad con los referentes filosóficos desde los cuales reflexiono sobre la formación. Finalmente, en el Estado de la Cuestión Medular expondré los principales estadios del trayecto de la hermenéutica de Paul Ricœur de los que se desprende mi perspectiva de la formación como ejercicio hermenéutico de comprensión de sí mismo bajo un modelo narrativo.

Estado de la Cuestión Germinal

Para Alexander Nehamas,[1] afirmar que la filosofía es una disciplina teórica esconde una clara marca de historicidad que ha mermado su aportación a la vida cotidiana. La filosofía no es de esencia teórica, sino que se ha convertido con el tiempo, como resultado de un proceso histórico complejo; no obstante la teoría y la práctica se afectan entre sí, pues hay una influencia directa entre lo que se cree y cómo se vive, de tal suerte que, para “las teorías que afectan a la vida, la verdad de nuestras ideas todavía tiene una importancia central, pero lo que importa es el tipo de persona, el tipo de ser que se logra construir como resultado de su aceptación”.[2]

Sin embargo, esta observación hace evidente que existen —al menos— dos concepciones generales de la filosofía: una que evade lo más posible un estilo personal y la idiosincrasia del filósofo, y, la otra, que se cimienta en la naturaleza del personaje que construye la filosofía; se genera así una dicotomía entre Filósofos Sistémicos y los del Arte de Vivir.[3]

Lo que rescato de los filósofos del arte de vivir que estudia Nehamas es que no consideran el «yo» como un hecho dado, sino como una entidad construida, cuyos materiales son reunidos en las circunstancias particulares de vida de los individuos. En este orden de ideas, la creación del «yo» resulta de la integración de esos materiales como «todo» metódico y organizado. “Los filósofos del arte de vivir convierten la articulación de un modo de vida en el tema central de su pensamiento: es al reflexionar sobre los problemas de construir una vida filosófica cuando construyen la vida que su obra constituye”.[4]

De forma particular, en Sócrates y Platón encuentro el surgimiento de una tradición —constantemente reinterpretada y redirigida— que no se concibe como una disciplina teórica. Siguiendo a Nehamas,[5] puedo señalar que en la filosofía del arte de vivir o sabiduría de la vida se pueden distinguir tres variedades o géneros: el primero es protréptico o exhortativo, que se reconoce en los primeros diálogos platónicos, en los que Sócrates insta a la gente a unirse a una vida reflexiva y de autoconocimiento —el paradigmático «conócete a ti mismo»—; un segundo género situado en las obras intermedias de Platón, en las cuales se presenta a Sócrates como modelo de vida universal —en esta variedad se finca la tradición de las filosofías del arte de vivir que consideran que es necesario probar que un tipo de vida es el mejor para toda la gente—; y un tercero cuya premisa es que la vida humana se construye de muchas formas, por lo que es incorrecto pensar en un prototipo universal. Como esta última variedad del arte de vivir tiene un carácter creativo y no imitativo, Nehamas la denomina esteticista, y señala que se caracteriza en que los filósofos no siguen de Sócrates su modo específico de vida —un «yo» particular que creó para sí—, sino el proceso general de autocreación, que se opone incluso a los mecanismos empleados por él y su configuración resultante. De tal suerte que, para muchos filósofos modernos, aunque Sócrates es precursor de la filosofía del arte de vivir, las vidas que ellos describen y ejemplifican al practicar este arte son radicalmente diferentes, quizá incluso contrarias. “El arte de vivir es una arte socrático. Incluso para aquellos que lo niegan se ven obligados a perpetuarlo”[6] —sentencia categóricamente Nehamas—.

Sócrates señaló que para el ser humano, una vida sin examen interior no vale la pena;[7] porque esta vida de cuestionamiento no es sólo algo útil, sino que es componente indispensable de una existencia con sentido para cualquier persona. De esta forma, la «vida examinada» nos hace cabalmente dueños de nosotros mismos porque la formación progresa cuando hay un escrutinio crítico de las propias creencias,[8] que constituye no un asunto contingente, sino “el modo en que deberíamos vivir”.[9]

No obstante que se adjudica a Sócrates la fundación del arte de vivir o sabiduría práctica, la carta de naturalización de este tipo de reflexión filosófica se otorga a Aristóteles con su Ética Eudemia,[10] porque a partir de este tratado sobre la felicidad se denominará Eudeomonología a la filosofía producto de este género.

Para Emilio Lledó[11] no es del todo exacto traducir eudaimonía por felicidad, ya que en principio este término griego se relacionaba con una «suerte» o «destino» que se encuentra fuera de la persona. “De acuerdo con este destino, nuestra vida podía acoplarse a él, o bien desgarrarse de él. Por ello, eudaimonía significó también una cierta «actividad» más que un especie de placer, aunque el placer, el bienestar puedan acompañarla”.[12] En consecuencia, se puede indicar que con eudaimonía Aristóteles no quiere enfatizar el sentido de destino o azar de la noción de felicidad —caminos que no son propios de la ética que propone— sino que la vida plena que ésta supone es el resultado constante de cierto aprendizaje (máthēsis) o ejercicio (áskēsis) con vistas a cierta excelencia o perfección (aretē).

Así, lo que quiero destacar es que, desde esta perspectiva de Aristóteles, se constituye un derrotero que llega hasta nuestra época donde la filosofía del arte de vivir es asumida como una especie de ética práctica. En este tenor me parece pertinente la distinción entre la Ética, como manera de obrar y estar en el mundo, y la Dianoética, como forma de entender y de reflexionar sobre el mundo y uno mismo en él. En este entendido, las Eudeomonologías se organizan y constituyen primordialmente como esfuerzos dianoéticos aunque tengan, sin duda, implicaciones éticas.

Estado de la Cuestión Clásico

El vocablo alemán Bildung contiene un conjunto de rasgos semánticos que no encuentran equivalente en otro idioma. Su procedencia etimológica de Bild permite un juego lingüístico con sus dos acepciones: imagen y forma; de tal suerte que Bildung designa tanto la formación corporal como la espiritual, a diferencia del latín que al desarrollo del cuerpo se lo denomina formatio, al espiritual humanitas o doctrina y, al general cultus. Mientras el término altoalemán antiguo Bildunga designa creación o realización, en la Ilustración emerge el termino Bildung como un concepto pedagógico, pero privado de la riqueza de las acepciones originarias, y centrado en la designación de un saber formal. Entre estos dos momentos de evolución lingüística, está el verbo Inbilden, utilizado por la mística medieval alemana, que expresa la idea de acuñar una imagen en el alma.

Eckhart (1260-1317), la figura principal de la mística especulativa alemana, postula que el hombre debe prepararse para el encuentro con la divinidad, a través de un proceso denominado Ent-bilden (ent- prefijo negativo, bilden formarse). Dicho momento se concreta en una pérdida: en la disolución de las imágenes de todo lo creado en vistas a la preservación de lo esencial; de ahí que este momento sea denominado muerte mística. Este proceso de Ent-bilden da lugar a la pobreza de espíritu, que significa que el saber y la voluntad deben adecuarse a los de Dios; por eso Eckhart cree necesario pedirle que nos “haga libres de él” para que, estando al comienzo de toda creación, permita al hombre ser causa de sí mismo.[13] Aquí se entra de lleno en la idea de formación (Bildung) como configuración de sí. Seusse (1295-1366) sintetiza el pensamiento de Eckhart al señalar que “un hombre ha de romper su forma (ent-bilden) de criatura, formarse (bilden) en Cristo y elevar su forma (ünberbilden) en la divinidad”.[14]

En el Renacimiento, el concepto de formación se hace mucho más optimista, pero consecuentemente mucho más lineal. El primer humanismo alemán prefiere utilizar el término Erziehung, equivalente a educación, en lugar del polisémico Bildung. Ahora bien, en el siglo XVII, al desarrollarse la separación entre la Iglesia y el Estado nacida de la desconfianza ante el modelo de Iglesia oficial e institucional, se crea la conciencia de que la religión se apoya ante todo en la virtud del individuo, lo cual abona el camino al Pietismo. Sus seguidores propugnan una interioridad radical de la experiencia religiosa, de tal manera que ésta no pueda ser entendida más que como vivencia personal. El centro de la doctrina es el renacer como una nueva creación hombre.

Según Ballauf,[15] el rasgo fundamental del pensamiento del siglo XVIII es la modificación del concepto aristotélico de potencia: la acción del sujeto sobre sí mismo se convierte en centro de atención. Este interés une el Pietismo y la nueva filosofía en un frente común contra la noción tradicional de sujeto como un receptáculo que llenar. Sin embargo, la Filosofía del siglo XVIII sostiene que el hombre anida en sí el fundamento de su conocimiento y acción; mientras que Pietismo estima que el hombre, en su repliegue sobre sí, descubre la insignificancia y vanidad de su yo y el mundo, y encuentra el principio de su ser hombre en algo que no es él.

En este marco de pensamiento se configura la Teoría Organológica de la formación, que se fija más el concepto de Bild como forma, que como imagen. Se derivan de esta teoría el evolucionismo y el epigenismo. El primero estimaba que la autonomía básica del animal estaba ya dada en el embrión y que el desarrollo ulterior consistiría tan sólo en un proceso cuantitativo de extensión de sus partes por medio de la alimentación. Por su parte, la teoría de la epigénesis considera el embrión como una masa no estructurada que, sin embargo, estaba dotada de ciertas disposiciones para su desarrollo, denominadas impulso formativo (Bildungstrieb). El despliegue de este impulso y la acción mutua de éste y el entorno sobre el organismo se concreta en nuevas formas. Ha de tener lugar una unificación de ambos puntos de vista y una extensión de dicho complejo teórico al desarrollo espiritual del hombre para que la Teoría Organológica unificada de la formación se asuma posteriormente. La clave de la teoría neohumanista de la Bildung es la repercusión mutua entre el principio formativo interior y las circunstancias externas. De este modo, y a partir de Leibniz, la formación del individuo no se entenderá ni como el simple reflejo de una imagen aportada por unos símbolos codificados, ni como el mero desarrollo de formas. Asumiendo el doble sentido de Bild, como imagen y como forma, se creará una teoría sintética.

Los primeros Ilustrados restituyen el sustantivo Bildung al uso lingüístico común, y consideran que la formación contiene a la cultura y la ilustración. Menndelsohn[16] (1729-1797), por ejemplo, identifica la cultura con sus manifestaciones objetivas: el trabajo, el arte y las virtudes cívicas —Bild como forma—; mientras que la ilustración la considera un ámbito subjetivo que se interesa por las tendencias, impulsos y costumbres del pueblo —Bild como imagen—.

El neohumanismo alemán aspira a convertirse en una teoría de la pura formación del hombre, al considerar que ha de apropiarse de sí mismo para no verse determinado por influencias externas. Esta propuesta en principio emancipatoria, esconde una profunda desconfianza respecto a los procesos colectivos de liberación política de Europa en las revoluciones inauguradas por la Revolución Francesa, que dan lugar a una fe absoluta en la pedagogía. Estas ideas tiene como una referencia común el concepto de «fuerza» de Leibniz (1646-1716), quien la define como una tendencia y actividad tan sólo expresable en la realidad y dotada de un telos.[17] La individualidad es fundamental: cada uno es totalmente diferente de los demás, pero la razón de su otredad no radica en lo externo, sino en un principio interno que en él habita. Este principio es la «fuerza».

Herder (1744-1803) no es sólo el primero que desarrolla la idea de Bildung en su forma romántica clásica, sino que también descubre el ritmo constitutivo de la misma, que atiende tanto a la identidad del individuo, como el amor a lo circundante que posibilita su desarrollo. La estructura de la Bildung consistente en el juego de despliegue y repliegue de fuerzas individuales y autosuficientes constituye una ley natural de la vida que brota de la naturaleza de todos los seres, pero que, para el hombre, es una tarea de autoformación. Por ello, para Herder, el fin del proceso de formación es llegar a ser hombre. A través del lenguaje, el hombre otorga imagen al mundo a la vez que se da a sí mismo forma y lugar dentro de él. La razón actúa sobre el mundo y se repliega posteriormente sobre sí en este proceso de expresión.

Para Kant, la Bildung es una idea que, desde el punto de vista de la razón práctica, designa una perfección que todavía no se encuentra en la naturaleza, pero que no por ello es imposible de ser hallada en ella alguna vez. La idea de Bildung kantiana consiste en el desarrollo de todas las disposiciones naturales en el hombre, y es la tarea humana por antonomasia. La Bildung, está fundada en la constitución sintético-perceptiva del mundo y sintético-aperceptiva del hombre.

Una formación que cuente sólo con referentes externos es, para Humboldt (1767-1835), un proyecto condenado de antemano al fracaso. Lo decisivo es lo que sea capaz de hacer cada individuo con su «fuerza», pero para que la individualidad dé lugar a algo efectivo, ésta ha de limitarse. Los primeros límites se los pone el mundo que le otorga una imagen de lo que debe y puede hacer. El mundo es a la vez objeto de la «fuerza» y sujeto que la determina. La segunda limitante es la reflexión, para convertir la materia en forma y el mundo en idea. Pero para Humboldt, el proceso no quedaría cerrado si no existiera un tercer momento de integración, tanto paulatino como definitivo, en un orden superior. Ante la Bildung, el lenguaje tiene también dos facetas: amplía y objetiva la visión del mundo, y es cultivo y elevación de un proceso constante de perfeccionamiento del yo hasta la representación de la humanidad en la totalidad del concepto.

En Schleiermacher (1768-1834) convergen todas las tendencias parafilosóficas que cristalizaron en la estructura romántica básica de la Bildung. Esta convergencia explica el carácter dual y sintético de su teoría: no sólo acentúa, en un sentido neohumanista, la formación del individuo, sino que también regresa a las raíces de desarrollo teórico que entendía la Bildung como Imago Dei. El movimiento de la identidad —propiciado por la «fuerza»— no tendría lugar sin un mundo que diera manifestación de ese espíritu, y ese mundo sería una totalidad caótica y ausente de sentido sin un ideal. La progresiva unión de nuestro ser y nuestro concepto, la unión de naturaleza y razón es el objetivo de la Bildung, y lo aprehendemos primariamente en el sentimiento. La Bildung es el ponerse en camino a la identidad de razón y naturaleza, realidades interconectadas, que se interpretan y se implican mutuamente.

Las modificaciones del concepto de razón acaecidas con la revolución industrial afectaron profundamente la idea de formación. El positivismo educativo se rebela contra el idealismo de la conciencia que quería hacer de la razón un elemento activo basado en la reflexión, a despecho de la espontaneidad y de la experiencia. Se reivindica la «Escuela de la Vida» frente a la «Escuela de los Libros». La razón se entiende como facultad discernidora de la realidad, pero no configuradora de la misma. Postular la objetividad como reproche a la teoría neohumanista de la Bildung esconde tras de sí obscuros intereses guiados por un darwinismo social: por una parte, intenta integrar instrumentalmente una conciencia parcial y orientada a la adaptación. Por otra, fomenta la satisfacción de dicha conciencia por medio de una totalidad irreal.

Estado de la Cuestión Cercano

En nuestra época, la hermenéutica no sólo se presenta como la nueva koiné de la filosofía,[18] sino que se está convirtiendo también en la lengua franca de un gran número de estudios sobre los fenómenos educativos, ya sea que tengan lugar en ámbitos escolares o los trasciendan. La hermenéutica es útil como referente teórico o como base metodológica de un gran número de investigaciones pedagógicas, especialmente aquellas que transitan por enfoques interdisciplinarios o que, desde una perspectiva multicultural de la educación, tienen afinidad natural por el análisis de los significados culturales desde el campo de la hermenéutica.

En este orden de ideas, me interesa ubicar esta investigación en las rutas generales sobre la reflexión educativa desde la hermenéutica antes de indicar los trabajos específicos que la sustentan; el interés es explicitar el ámbito particular desde el cual se estudia a la formación como elemento singular de la educación. Empleo para tal empresa las “Tareas pendientes” de la hermenéutica educativa que Mauricio Beuchot[19] ha expuesto en años recientes en ámbitos académicos, especialmente en la Red Internacional de Hermenéutica Educativa.[20] Beuchot destaca cinco de ellas:
Aplicar la hermenéutica analógica a la educación y al multiculturalismo, privilegiando las diferencias, sin olvidar las posibilidades de universalización.
Elaborar una síntesis de la hermenéutica analógica que se desea aplicar a la educación, sobre todo en Latinoamérica
Poner a prueba los tres modelos de pluralismo cultural existentes: liberal, comunitario y analógico, en vistas de ser aplicados a la educación.
Aplicar el instrumental hermenéutico a la pedagogía, en forma de educación para la cotidianeidad.
Poner en relación la hermenéutica con la educación de los sentimientos.

El trabajo de investigación que presento, aunque con varios matices, bien puede suscribirse dentro de la cuarta y la quinta líneas del elenco programático señalado por Beuchot. La afinidad con la línea programática cuarta es clara en su redacción más reciente, ya que en inicialmente se señalaba que la aplicación del instrumental hermenéutico a la pedagogía se podría realizar como una forma de filosofía de la educación. En la última versión de las “Tareas por hacer”, encontramos un puntualización con la cual concuerdo: “hay que buscar —señala Beuchot— que la educación no se reduzca a las escuelas, sino que abarque los hogares, toda formación. Es lo que ha tratado de hacer Luis Eduardo Primero con su idea de una pedagogía analógica de lo cotidiano”.[21] En este orden de ideas, me interesa destacar que considero la formación un campo particular de los fenómenos educativos, y por tanto diferenciado, y que, si bien no la considero fuera del ámbito de la reflexión de la filosofía de la educación, su énfasis está en procesos que trascienden el ámbito del aula. Por ello me siento más cercano al enfoque Anita Gramigna, que establece que la formación se debe entender como “aquel proceso complejo, multidireccional y multicomponencial que acompaña la evolución de nuestra vida”.[22]

En cuanto a la quinta línea programática, y una vez enfatizado que considero la formación un proceso que va más allá de los espacios escolares por estar más cercano a la tradición clásica del arte de vivir, la educación de los sentimientos puede ser un ámbito de reflexión hermenéutica más provechoso para investigar sobre los procesos formativos. María García Amilburu describe a los sentimientos como “las perturbaciones que experimenta el viviente tras la evaluación sensible de la realidad y su consecuente deseo o rechazo”,[23] y considera que estos se relacionan con el arte en cuanto que existe un elemento interpretativo intrínseco común. De tal suerte que la formación puede mirarse como la configuración de la identidad del sujeto a partir del diálogo hermenéutico que se lleva a cabo entre las perturbaciones —en cuanto impresión que causa alguna sensación— que experimenta en su relación con la realidad sensible, en cuanto significados que acompañan la evolución de su vida.

Estado de la Cuestión Medular

El trayecto de la hermenéutica propuesta por Paul Ricœur es un itinerario intelectual definido por el propio autor como correspondiente a una filosofía reflexiva que se encuentra en la esfera de influencia de la fenomenología de Husserl, con una variante hermenéutica heredera Heidegger y Gadamer, pero que adquiere un carácter particular a través de su teoría del texto.[24]

Con la denominación «filosofía reflexiva» se designa una tradición de pensamiento francés, cuyo remoto origen debe buscarse en Descartes. En la fórmula de Descartes de «pienso, luego existo» (cogito, ergo sum), se expresa la autoevidencia existencial del sujeto pensante. La tradición reflexiva se pregunta sobre en qué consiste el sí mismo y los medios por los cuales la existencia se comprende. Los primeros contactos con la tradición reflexiva de Ricœur son sus comienzos filosóficos mismos en el ámbito de los problemas de la creatividad, de la producción de sentido.
A pesar de constante reconocimiento por Ricœur de que su pensamiento se desarrolla en el seno de la tradición reflexiva e incluso de su afirmación de que «en sus primeras obras, el rodeo a través de los signos no había puesto en duda la primacía del sujeto» le vemos afirmar ya en su primera obra que el cogito no puede concebirse como la posición del sujeto por sí mismo, y que esto sólo puede entenderse desde la Trascendencia. Esta Trascendencia sólo se manifiesta a través de una mítica, cuyo despliegue obliga a una reflexión sobre los símbolos. Pero este trabajo de elucidación no es algo externo al pensamiento sino su suelo mismo. Ricœur lo expresa con su afortunado adagio: «El símbolo hace pensar».[25]

Por ello, la siguiente etapa de su trabajo está marcada por lo que Paul Ricœur dio en llamar el «Conflicto de las Interpretaciones»: es el tránsito entre la definición del símbolo como una expresión de doble sentido,[26] hacia la hermenéutica capaz de ofrecer, tanto una vía crítica, como una de recuperación de sentido de las expresiones simbólicas. Este tránsito se desarrolla a través del estudio del pensamiento freudiano que, a su vez, propicia el análisis de Marx y Nietzsche, para formar lo que Ricœur llamará, con una expresión que hace fortuna, la «Escuela de la Sospecha».[27] Para Ricœur su rasgo común es haber puesto en duda la certeza inmediata de la conciencia y de haber desarrollado una hermenéutica que reduce las ideologías, la moral y la cultura en general a una expresión de la alienación económica, de la voluntad de poder o de la economía pulsional.

Así pues, y de cara a estos problemas en torno a la interpretación que confronta a la tradición reflexiva, el desafío adquirirá la forma de otra mediación compleja con el pensamiento estructuralista, que ocupa el primer plano en Francia desde mediados de los años cincuenta.

Aparte del primer foco de conflictos suscitados por el psicoanálisis, el estructuralismo de origen lingüístico constituyó un segundo foco relativamente autónomo. También en esta ocasión pude verificar la filiación sin ruptura entre fenomenología y hermenéutica. ¿Qué era en realidad lo que el conflicto ponía en juego? Nada menos que el destino de la cuestión del sujeto y la comprensión de sí. Mientras el estructuralismo me parecía abogar por un funcionamiento anónimo, en el sentido fuerte del término, de sistemas de signos sin asidero subjetivo, la dimensión del sentido me parecía inseparable del papel mediador ejercido por estos sistemas con relación precisamente a la comprensión de sí. Una vez más la historia —la historia de los orígenes— es la mediación obligada de la comprensión de sí.[28]

En la búsqueda de una respuesta a este desafío general, Ricœur se encuentra con la filosofía de Heidegger y la hermenéutica elaborada por Gadamer, en una ruta que lo conecta con su propia trayectoria fenomenológica y que constituirá el tercer estadio de su trabajo filosófico. En 1973, Ricœur publica dos artículos —La tâche de l´herméneutique[29] y Herméneutique et critique des idéologies[30]— en los cuales expone su concepción de la hermenéutica. En el primer texto la define como “la teoría de las operaciones de comprensión relacionadas con la interpretación de los textos.”[31] Comprensión que no se contrapone a la explicación, como tesis central de Ricœur que resulta de la revisión que hace de la historia de la hermenéutica.

Así, para Ricœur, se pueden marcar dos etapas de desarrollo: la que constituyen las obras de Schleiermacher y Dilthey que permite ampliar la visión de las hermenéuticas regionales a una general —período con una clara preocupación epistemológica—; seguida de una etapa de radicalización, en donde el comprender deja de ser un modo de conocer para convertirse en una manera de ser. En consecuencia se transita, con el estudio de las obras de Heidegger y Gadamer, de las preocupaciones epistemológicas a la ontología.

Para la primera etapa, y en particular para la propuesta de Dilthey de oponer la explicación de la naturaleza con la compresión del espíritu, Ricœur señalará que no es posible captar la vida psíquica de modo inmediato, sino que hay que reconstruirla mediante la interpretación de los signos en los que se objetiva. Mientras Dilthey pone de manifiesto la aporía central de la hermenéutica que coloca la comprensión del texto bajo la ley de la comprensión de otro que se expresa en él —el objeto de la hermenéutica es constantemente desplazado del texto hacia la vivencia—, Ricœur piensa que la evolución de la vida del texto es la condición de posibilidad de la comprensión como interpretación. Aunque advierte que esto no significa magnificar el texto a expensas de la experiencia histórica, sino captar esta experiencia como sentido.

En la segunda etapa de la hermenéutica, Ricœur destacará tres aportaciones: En primer lugar, con Heidegger y Gadamer, la hermenéutica deja de ser una variante de la epistemología para sacar a la luz sus condiciones propiamente ontológicas. En vez de preguntarnos cómo sabemos, nos preguntamos cuál es el modo de ser del ente que sólo existe comprendiendo. En segundo término, la hermenéutica deja de ser una reflexión sobre las ciencias del espíritu, para ser una explicitación del suelo ontológico sobre el que estas ciencias pueden edificarse. Finalmente, se desliga el problema de la comprensión del de la comprensión del otro; lo que Heidegger estudia no es el «ser-con otro», que duplicaría mi subjetividad, sino «ser-en-el-mundo». “La pregunta por el mundo toma el lugar de la pregunta por el otro. Al mundanizar así el comprender, Heidegger lo despsicologiza”.[32]

Así pues, la introducción que hace Heidegger del sentimiento de la situación trata esencialmente de arruinar la pretensión del sujeto cognoscente de erigirse en medida de la objetividad. Frente a esta pretensión hay que reconquistar la condición de habitante de este mundo, a partir de la cual hay situación-comprensión-interpretación. Por lo tanto, hay un lazo con lo real más fundamental que la relación sujeto-objeto: mientras que en el conocimiento ponemos los objetos frente a nosotros, el sentimiento de la situación precede a este frente a frente, ordenándonos a un mundo.

De este modo, Ricœur valora en Heidegger, que la comprensión debe ser descrita no en términos de discurso sino de poder ser, pues no se dirige a captar un hecho, sino a aprehender una posibilidad de ser. La comprensión es esencialmente un proyectar desde un estar eyectado previo. Así pues, la interpretación antes que una exégesis de textos, es una exégesis de cosas, ya que es una explicitación, como despliegue de la comprensión que no la transforma en otra cosa sino que la hace ser ella misma.

Sin embargo, Ricœur considera insuficiente la subordinación de la epistemología a la ontología, además de incapaz de resolver la aporía diltheyana entre explicar y comprender:

Llegados a este punto, nos preguntamos sin duda: ¿por qué no detenernos aquí y proclamarnos simplemente heideggerianos? ¿Dónde está la famosa aporía anunciada? ¿No hemos eliminado la aporía diltheyana de una teoría del comprender, condenada a oponerse a la explicación naturalista y a la vez rivalizar con ella en objetividad y cientificidad? ¿No la hemos superado al subordinar la epistemología a la ontología? En mi opinión, la aporía no está resuelta; sólo ha sido trasladada a otra parte y por ello mismo agravada; ya no está en la epistemología entre dos modalidades de conocer, sino que está entre la ontología y la epistemología tomada como bloque. Con la filosofía heideggeriana, no dejamos de practicar un movimiento de remontarse hasta los fundamentos, pero a la vez resulta imposible efectuar el movimiento de retorno que, desde la ontología fundamental, nos llevaría de nuevo a la cuestión propiamente epistemológica del estatuto de las ciencias del espíritu.[33]

Al considerar la hermenéutica ontológica incapaz de desarrollar esta problemática del retorno por razones estructurales, Ricœur asumirá esta limitación encontrada en Heidegger —por su desdén a los problemas metodológicos y epistemológicos— dentro del marco de una confrontación con Gadamer, en cuánto éste se propone reabrir el debate de las ciencias del espíritu a partir de la ontología heideggeriana y con ello marca el punto de retorno desde la ontología hacia la epistemología.

Así pues, la tesis desde la que Gadamer elabora su hermenéutica en Verdad y Método[34] es el «distanciamiento alienante», que es la actitud a partir de la cual es posible la objetivación que rige en las ciencias del espíritu o ciencias humanas. Pero para Ricœur este distanciamiento presupone la destrucción de la relación primordial de pertenencia sin la que no existiría relación a lo histórico como tal, por ello propone la noción de texto que es el paradigma de la distancia en la comunicación, porque ésta introduce en el discurso una idea de composición, organización y estructura que permite extender al discurso los métodos estructurales aplicados anteriormente en las entidades lingüísticas inferiores a la oración. El resultado es que en adelante la explicación es el camino obligado de la comprensión.

La hermenéutica sigue siendo el acto de discernir el discurso de la obra; pero este discurso no es dado en otra parte que en y a través de las estructuras de la obra. Resulta de ello que la interpretación es la réplica de esta distancia fundamental constituida por la objetivación del hombre en sus obras de discurso, comparables a su objetivación en los productos de su trabajo y su arte.

A esta distancia se añade la producida por la escritura. Ésta convierte al texto en algo autónomo con respecto de la intención del autor; por lo tanto, la obra literaria trasciende sus propias condiciones psicosociológicas de producción y se abre a una serie ilimitada de lecturas situadas, a su vez, en contextos socioculturales diferentes. Esta liberación producida por la escritura respecto del autor tiene su paralelo en el destinatario del texto. La escritura libera el discurso de la referencia inmediata a un mundo común presupuesto en el diálogo y lo abre a un mundo propio, el mundo de la obra que constituye la problemática esencial de la hermenéutica. Mientras que en el discurso oral se resuelve con la función ostensiva, en la escritura no hay situación común al escritor y lector y con ello dejan de existir las condiciones concretas del acto de mostrar.

Pero esta abolición de una referencia de primer orden que se alcanza en el lenguaje ordinario, es la condición de posibilidad para que sea liberada una referencia de segundo orden que alcanza el mundo, no en el nivel de los objetos manipulables sino de los que Heidegger llama «ser en el mundo». La solución de Ricœur es que interpretar es explicitar la forma de ser en el mundo desplegado ante el texto. Interpretar en el texto es la propuesta de un mundo que tal que yo pueda habitarlo para proyectar en él una de mis posibilidades más propicias, pues mediante la ficción y la poesía se abren posibilidades de ser en el mundo.

Es en el ámbito de construcción de una fenomenología poética donde Ricœur considera que su teoría del texto se encuentra con el problema de “el paso de la configuración en el recinto del texto del relato a la refiguración del mundo real del lector fuera del texto del relato”;[35] que tiene frente a sí el fenómeno de la creatividad:

No conocemos por vía inmediata la creatividad, tampoco, al comienzo de mis investigaciones, el cogito me parecía transparente en sí mismo; no conocemos la creatividad más que por medio de las reglas que ella misma explica, deforma o subvierte. En este sentido, no conocemos más que una producción según las reglas, que, en el caso de la metáfora, son reglas que rigen la lógica de las transformaciones.[36]

Para este ejercicio de comprensión de sí mediado por el mundo cultural y simbólico, Ricœur, en Tiempo y narración, recurre a la Poética Aristotélica para señalar que la teoría de mimesis (imitación creadora) adquiere “su verdadera amplitud cuando la obra despliega un mundo que el lector hace suyo. Ese mundo es un mundo cultural”.[37]

En ese sentido, Ricœur propone un vínculo entre la reflexión de Agustín sobre el tiempo y el arte de narrar que Aristóteles expone en la Poética:

Entre la actividad de narrar una historia y el carácter temporal de la existencia humana existe una correlación que no es puramente accidental, sino que presenta la forma de necesidad transcultural. Con otras palabras: el tiempo se hace tiempo humano en la medida que se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su plena significación cuando se convierte en una condición de la existencia temporal.[38]

Por todo la anterior, se coincide con Gloria Prado[39] cuando señala que estos postulados de Ricœur abren la posibilidad de realización de un trabajo de pensamiento dirigido al hecho narrativo como registro simbólico privilegiado de la cultura y mediación por la que se puede apropiar el sujeto de su historia y lograr una comprensión individual y colectiva; porque la resolución que Ricœur propone para el paso de la configuración del relato del texto a la refiguración del mundo real del lector fuera del texto, se da a través de las mediaciones múltiples que “aseguran la transición entre configuración en el relato y refiguración del mundo de la praxis.”[40] Mediaciones constituidas por la triple mimesis (prefiguración, configuración y refiguración) entendida como “reorganización de la experiencia en un nivel más elevado de significación y de eficiencia”.[41]

Finalmente, hay un cierto retorno a los comienzos con la última gran obra de Ricœur, Sí mismo como otro,[42] porque supone una fenomenología hermenéutica del sí mismo, la cual es, a su vez, una realización propia y personal del programa de la filosofía reflexiva, a pesar de la distancia y a pesar de los cambios en su trayectoria filosófica. La cuestión que está en juego en esta obra es la identidad y, con ella, la cuestión del ser del «yo».

La identidad personal sólo se puede pensar dentro de la dimensión temporal de la existencia humana; pero, además, no es posible entender los que es la identidad sino distinguimos entre una identidad formal y sustancial —la identidad ídem— y una identidad que cambia con el tiempo, o identidad ipse. En el primer sentido, la identidad remite a un yo sustancial, que no cambia nunca. Pero en el segundo, hablar de la identidad no implica tener que referirse a núcleo permanente y fijo de la personalidad. Más bien remite a un conjunto más amplio de voces narrativas. La identidad personal, como ipseidad, remite al otro, lo que se expresa en la fórmula «sí mismo en cuanto otro».

Para contestar la pregunta «¿quién eres tú?» es necesario narra la historia de una vida. Pero el nuevo relato se hace a partir de los otros relatos que hemos leído o que nos hemos contado. Para Ricœur construimos nuestra identidad narrativamente, siguiendo un modelo lector. Es pues la lectura, la actividad de leer —en su sentido tanto literal como metafórico— el medio por el cual no interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el personaje que somos, escuchando relatos y narraciones vamos mejorando nuestra capacidad para comprendernos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras vidas.

Es por ello que al finalizar la exposición de su trayectoria intelectual en la conferencia inaugural del Symposium Internacional sobre su pensamiento filosófico, señala:

Me queda por decir en qué contribuye esta dialéctica entre el mundo del texto y el mundo del lector a la comprensión de sí. Este es el tema del ensayo que consagro a la noción de identidad narrativa. Muestro en él que la comprensión de sí es narrativa de un extremo a otro. Comprenderse es apropiarse de la historia de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducida por los relatos, tanto históricos como ficticios, que hemos comprendido y amado. Es así como nos hacemos lectores de nuestra propia vida [...].[43]

A modo de conclusión

Formación como arte de vivir

Considerar a la formación como un tipo de arte de vivir significa valorar al «yo» como una construcción y no como un hecho dado. A decir de Gadamer, lo humano tiene notas distintivas y su articulación con el proceso de formación está implicada en la tarea de potenciar el desarrollo de esas características particulares de los seres humanos. Para Gadamer, la formación es una tarea humana y, en este sentido, es un humanismo pues pretende desarrollar las facultades privativas de los seres humanos. Establece que “la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura [pues] designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre”.[44]

Los hombres y las mujeres, como seres inacabados, aceptan una forma acabada de lo humano que, en todo caso, es pertinente potenciar, porque considero que no nos hacemos ni más ni menos humano, más bien el acabamiento o realización está en las condiciones de posibilidad para una existencia óptima, tanto en lo individual como lo comunitario.

[Esto] da lugar a una pedagogía que cree que «formar es transformar». La transformación que es, simultáneamente, novedad y persistencia de alguna cosa que ya era. Siempre transformamos desde aquello que somos, desde aquello que tenemos. Las trasformaciones humanas no son nunca absolutas, porque no hay nada absoluto en la vida humana, y si hubiera algo absoluto, sólo podríamos comprenderlo relativamente. Las transformaciones no son jamás absolutas, el futuro no está nunca al margen del pasado. Si el futuro quedara desligado del pasado, o el pasado quedara desligado del futuro, no habría transformación sino deformación.[45]

La formación desde esta perspectiva es un proceso de autocreación que se inicia con el conocimiento de sí y por ello, cobra sentido la propuesta de una vida examinada —como un ejercicio socrático de escrutinio de las propias creencias—, nos permite ser dueños de nosotros mismos. Desde estas coordenadas la formación es un arte de vivir que se presenta como una dianoética: como una forma de entender y reflexionar sobre el mundo y a uno mismo en él.

Formación como Bildung

La formación como configuración de sí, desde la doble acepción alemana de Bild (imagen y forma), pone el centro de interés en la acción de sujeto sobre sí mismo, contraria a la consideración del sujeto un mero receptáculo de significados y valores. En este sentido, rescato la concepción neohumanista de que la formación es producto de la repercusión mutua entre un principio formativo interior, como factor interno del proceso, y las condiciones socioculturales que constituyen el facto externo del proceso de formación.

La formación, en este orden de ideas, es un juego de despliegue y repliegue de las fuerzas individuales en relación con el mundo y, por lo tanto, articula la percepción mundo y la autopercepción del sujeto.

Formación como un tipo particular de hermenéutica educativa

Existe cierta afinidad entre mi caracterización de la formación y la propuesta de Beuchot de aplicar el instrumental hermenéutico a la pedagogía como educación para la cotidianidad, porque entiendo a la formación como un campo particular de los fenómenos educativos en los cuales se hace énfasis en los procesos que trascienden los espacios escolares, para situarse en el campo del desarrollo del individuo en la cotidianidad. Es por ello que existe una particular sintonía con el concepto Anita Gramigna de la formación como un proceso que acompaña la evolución de la vida.

Destaco de igual manera, que mantengo cierta correspondencia con la quinta línea programática de Beuchot, en el entendido que poner en relación a la hermenéutica con la educación de los sentimientos puede constituir también un marco para establecer un enlace con la formación, tal y como la caracterizado. Esto es posible si se sigue la definición de García Amilburu[46] de que los sentimientos son perturbaciones que experimenta la persona tras la evaluación sensible con el entorno.

Desde mi perspectiva, la formación puede ser considerada como el resultado de la vida afectiva del sujeto, ya que los afectos indican aquellas «pasiones del ánimo» que se despliegan en la relación con el mundo sensible. Desde este orden de ideas, la formación es resultante de la afectación[47] que experimenta el sujeto en la relación con la cultura.

Formación como comprensión de sí y configuración de la identidad narrativa

Incluyo a la formación dentro de la tradición reflexiva que se pregunta por el sí mismo y por los medios para la autocomprensión y señalo, junto con Ricœur, que la comprensión de sí no se da directamente sino a través de un rodeo por los símbolos y la cultura y, por lo tanto, exige interpretación. Si bien, no niego que la comprensión de sí está inmersa en condiciones ontológicas, encuadro mis preocupaciones el hecho educativo en perspectivas epistemológicas y metodológicas. Desde este encuadre cobra relevancia el debate hermenéutico entre distancia y pertenencia, que actualiza la doble configuración de la noción de la Bildung con sus componentes interno y externo.

Asimismo, apreciamos en Ricœur la idea de que el texto es un modelo de esta relación entre distancia y pertenencia, pero también que ofrece la perspectiva de composición y organización creativa que se encuentra detrás de la idea de mimesis. Para Ricœur esto implica un proceso de «imaginación creadora», análoga a la creación poética. Poetizar es representar de manera creadora, original y nueva el campo de la acción humana, estructurando activamente la invención de una “trama”, de un relato. Desde esta perspectiva, proponemos entender la formación como relato de la construcción de la subjetividad o de la identidad personal. “Sólo si uno es capaz de sintetizar lo heterogéneo de su vida en una narración puede esta vida tener un sentido.”[48] La trama que se construye en el texto es un modelo de la configuración de la identidad narrativa del sujeto que va construyendo su proceso formativo como un tiempo narrado.

En este orden de ideas, puedo señalar que la tarea formativa del lector consiste, entonces, en atreverse a construir su propio texto vital a partir del texto que lee. Esto vale tanto para el acto de la lectura propiamente dicho como para la actividad de leer, interpretar y tratar de traducir los signos que emite el texto del mundo. Esto es posible, por que no hay comprensión de sí mismo fuera del desdoblamiento de uno mismo. Debo verme «como otro» para comprenderme. La lectura, entonces, aparece a los ojos del lector como una «mediación fáctica» que permite comprender el mundo, su mundo. Pero, al mismo tiempo, el texto literario hace posible una segunda mediación: la formación de la subjetividad. En definitiva, se entiende la formación desde Ricœur, como la configuración de una identidad personal al modo de la elaboración de un argumento —de una trama— en una narración de un relato ficticio.

[1] Alexander Nehamas, El arte de vivir. Reflexiones socráticas de Platón a Foucault, trad. Jorge Brioso, Pre-textos, Valencia, 2005. En adelante se citará: Nehamas, El arte de vivir.
[2] Nehamas, El arte de vivir, p. 13.
[3] “Los filósofos sistémicos ven a los filósofos del arte de vivir, en el mejor de los casos, como ‘poetas’ o figuras literarias y, en el peor, como charlatanes que escriben para adolescentes precoces o, lo que para muchos es lo mismo, para profesores de literatura”. Nehamas, El arte de vivir, p. 15.

[4] Nehamas, El arte de vivir, p. 19.
[5] Nehamas, El arte de vivir, pp. 23-25.
[6] Nehamas, El arte de vivir, p. 74.
[7] Platón, Apología, 30E-31A.
[8] Martha C. Nussbaum, El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal, trad. Juana Pailaza, Paidós, Barcelona, 2005, p. 43.
[9] Platón, República, 352D.
[10] Aristóteles, Ética Nicomáquea. Ética Eudemia, trad. Julio Pallí Bonet, introd. Emilio Lledó Íñigo, Gredos, Madrid, 1998 (Biblioteca Clásica, 89). En adelante se citará: Aristóteles, Ética Eudemia.
[11] Emilio Lledó Íñigo, “Introducción”, Aristóteles, Ética Eudemia, p. 58, n. 52.
[12] Emilio Lledó Íñigo, Ibíd., p. 59, n. 52.
[13] Meister Eckhart, “Sermón 28”, Tratados y sermones, trad. Ilse M. Brugger, Edhasa, Barcelona, 1983, p. 304.
[14] Heinrich Seusse, “Ein Mensch muss entbildet werden”, en Miguel Salmerón, “La idea de Bildung”, La novela de formación y peripecia, A. Machado Libros, Madrid, 2002 (Literatura y debate crítico, 30), p. 17. En adelante se citará: Salmerón, La idea de Bildung.
[15] Theodor Ballauft, Die Grudstruktur der Bildung, en Salmerón, La idea de Bildung, p. 20.
[16] Moses Menndelsohn, Ubre den Bildgnstrieb und das Zeugungs-geschäfte, apud. Salmerón, La idea de Bildung, p. 22.
[17] Gottfried W. Leibniz, Monadología, trad. Hilari Aranau y Pere Montaner, Alambra, Madrid, 1986, p. 40.
[18] Gianni Vattimo, “Hermenéutica: nueva koiné”, Ética de la interpretación, trad. Teresa Oñate, Paidós, Barcelona, 1991 (Paidós Studio, 85), pp. 55-71.
[19] Mauricio Beuchot Puente, “Tareas pendientes”, Hermenéutica analógica y educación, Universidad Iberoamericana Torreón, Torreón, 2007 (El pays de La Laguna), pp. 22-25. Mauricio Beuchot, “Tareas por hacer”, “Hermenéutica analógica en la filosofía de la educación”, Hermenéutica educativa de la salud mental, en prensa, 2007, pp. 8-11. En adelante se citará. Mauricio Beuchot, “Tareas por hacer”.
[20] Véase María García Amilburu, “Hermenéutica, arte y educación”, Luis Eduardo Primero (coord.), Hermeneutizar la educación, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2007 (Archivos, 19), p. 24. En adelante se citará: Luis Eduardo Primero (coord.), Hermeneutizar la educación.
[21] Mauricio Beuchot, “Tareas por hacer”, p. 9.
[22] Anita Gramigna, “La estética de lo lúdico. Enlaces entre la hermenéutica y la formación”, Luis Eduardo Primero (coord.), Hermeneutizar la educación, p. 93, n. 1.
[23] María García Amilburu, “Hermenéutica, arte y educación”, Luis Eduardo Primero (coord.), Hermeneutizar la educación, p. 25.
[24] Paul Ricœur, “Acerca de la interpretación”, Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II, [trad. Pablo Corona], 2ª ed., F. C. E., México, 2002, p. 28. En adelante se citará: Paul Ricœur, Acerca de la interpretación.
[25] Javier Bengoa Ruiz de Azúa, “De la fenomenología a la hermenéutica: Paul Ricœur”, De Heidegger a Habermas. Hermenéutica y fundamentación última de la filosofía contemporánea, 1ª. reimp., Herder, Barcelona, 1997, p. 85.
[26] “Para nosotros el símbolo es una expresión lingüística de doble sentido que requiere una interpretación y la interpretación un trabajo de comprensión que se propone descifrar los símbolos. […] [Lo simbólico es] un grupo de expresiones que tienen en común el designar un sentido indirecto en y a través de un sentido directo y que requieren de este modo algo como un desciframiento”. Paul Ricœur, Freud: una interpretación de la cultura, [trad. Armando Suárez], 10ª ed., Siglo XXI, México, 2002, pp. 12 y 14. En adelante se citará: Ricœur, Freud: una interpretación.
[27] Paul Ricœur, Freud: una interpretación, p. 32.
[28] Paul Ricœur, “Autocomprensión e historia”, en Tomás Calvo y Remedios Ávila (Eds.), Paul Ricœur: los caminos de la interpretación. Symposium internacional sobre el pensamiento filosófico de Paul Ricœur, [trad. José Luis García Rúa], Anthropos, Barcelona, 1991 (Autores, textos y temas, 37), pp. 34-35. En adelante se citará: Paul Ricœur, Autocomprensión e historia.
[29] Paul Ricœur, “La tarea de la Hermenéutica”, Del texto a la acción, pp. 71-94. En adelante se citará: Paul Ricœur, Tarea de la hermenéutica.
[30] Paul Ricœur, “Hermenéutica y crítica de las ideologías”, Del texto a la acción, pp. 307-347
[31] Paul Ricœur, Tarea de la hermenéutica, p. 71.

[32] Paul Ricœur, Tarea de la hermenéutica, p. 85
[33] Paul Ricœur, Tarea de la hermenéutica, pp. 88-89.
[34] Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método I, [trad. Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito], 8ª ed., Sígueme, Salamanca, 1988. En adelante se citará: Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método.
[35] Paul Ricœur, Autocomprensión e historia, p. 40.
[36] Paul Ricœur, Autocomprensión e historia pp. 38-39
[37] Paul Ricœur, Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico, [trad. Agustín Neira], 3ª ed., F. C. E., México, 2000, p.111. En adelante se citará: Paul Ricœur, Tiempo y narración.
[38] Paul Ricœur, Tiempo y narración, p. 113
[39] Gloria Prado, “Paul Ricœur y la asunción de la cultura propia”, en Mario J. Valdés (Coord.) Con Paul Ricœur, Azul / Monte Ávila, Barcelona, 2000, pp. 19-34.
[40] Paul Ricœur, Autocomprensión e historia, p. 40.
[41] Idem.
[42] Paul Ricœur, Sí mismo como otro, [trad. Agustín Neira Calvo], 2ª ed., Siglo XXI, México, 2003.
[43] Paul Ricœur, Autocomprensión e historia, p. 42
[44] Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método, p. 39.
[45] Joan-Carles Mèlich, Filosofía de la Finitud, Herder, Barcelona, p. 38.
[46] Véase Supra, n. 20.
[47] «Afecto», del latín affectus, tiene la misma raíz que «afectar»: afficere. De lo que se deriva que el afecto puede ser entendido como el resultado de lo que afecta al sujeto.
[48] Fernando Bárcena, Joan-Carles Mèlich, La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad, Paidós, Barcelona. p. 107.

Ponencia de Alejandra Garduño Olivera, presentada el 13 de febrero; UPN-Ajusco, México.

2008-02-11T18:23:00.000-08:00

HERMENÉUTICA Y EVALUACIÓN UNA VISIÒN POSIBLE: LA CONCEPCIÓN GADAMERIANA DE APLICACIÓN
Alejandra Garduño Olivera

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México [ISCEEM]

Introducción:

En la práctica del aula y en los diversos niveles del sistema educativo, se suele entender equivocadamente que evaluar es poner calificaciones. Se adopta la evaluación como la práctica para estimular y controlar a los estudiantes, en donde tanto los efectos como las consecuencias del acto de evaluar se centran más en los alumnos que en los docentes, esta situación resulta controvertida pues se centra exclusivamente en los aprendizajes de los primeros, desconociendo e ignorando las intervenciones del docente sobretodo en la enseñanza, por lo que resulta atrayente preguntarse ¿Cuál es la función docente en la evaluación?, ¿Cómo repercute en la asimetría entre el docente y el alumno?¿Cuál es el papel de la formación docente en el acto de evaluar? ¿Es posible una forma diferente de “mirar” y “ejecutar” a la evaluación?

En este trabajo, se tratará de dar respuesta a algunas de estas interrogantes regresando a las raíces filosóficas (hermenéutica) de la propia educación recabando información ontológica y gnoseológica del tema de la evaluación, rescatando la postura de H. G. Gadamer (el círculo hermenéutico: comprender, interpretar, aplicar) como una alternativa al tema tan controversial de la evaluación. Proponiendo una nueva orientación de la evaluación como un instrumento de intervención y reflexión y no como una mera constatación de saberes.

UN PUNTO DE PARTIDA: EJEMPLO COTIDIANO DE LA EVALUACIÓN

En una sesión de análisis de la práctica de la licenciatura en Educación Preescolar (de 7º. Semestre) las alumnas referían lo siguiente en cuanto al tema de la evaluación:

La formadora de docentes pregunta: ¿Qué se ha utilizado para llevar a cabo la práctica?, ¿Tengo un dominio conceptual?, ¿Tengo un dominio metodológico? Las alumnas guardan un prolongado silencio y les solicita se remitan a su Diario Escolar para que lean alguna experiencia que les apoye. Hacen lo indicado y una alumna empieza a leer lo sucedido en una reciente práctica en donde señala que tuvo errores al leer un cuento para los niños pues no le dio el énfasis requerido y por lo tanto no captó la atención de los mismos, que la profesora que es su tutora intentó apoyarla solicitándoles un dibujo de lo que estaba leyendo y eso lejos de ayudarle los distrajo más y termina diciendo que lo que aprendió es que en una práctica sucesiva tomará en cuenta los detalles anteriores para que se cumplan los propósitos preestablecido. Una alumna más dice su experiencia y señala que ella tuvo muchos avances en su práctica, pues aprendió a no realizar actividades que se supusiera no “podían” realizar los niños de preescolar (como por ejemplo recortar figuras de una hoja de papel).

Las experiencias expresadas, permiten vislumbrar lo que para ellas significa analizar y evaluar su práctica, observándose la no existencia de una acción reflexiva de lo acontecido, y el sólo querer complacer el deber ser de un docente, por lo que cabría preguntarse ¿existe realmente una formación, un conocimiento previo sobre lo que se quiere alcanzar o es la mera repetición de prácticas ya diseñadas? ¿Es posible realizar un análisis crítico que sobre la evaluación se tiene? En este escrito, se pretende mostrar que efectivamente se puede lograr si se abandonan los juicios sobre lo que tradicionalmente se ha considerado como evaluación: emisión de un juicio sobre el saber, sobre acciones y ejecuciones de lo aprendido. Pues al acercarse a la concepción del círculo hermenéutico que propone Gadamer (desde sus inicios con Heidegger) el cual transita de un comprender (desde una posición teórica) interpretar ( articulando un diálogo entre teoría y realidad) y un aplicar( en donde se razonan otras ideas para transformar la realidad) es donde se puede replantear, una forma de llevarla a cabo.

LA HERMENÉUTICA DE GADAMER

La información antes señalada, convoca a explicitar la forma de abordar desde las ciencias del espíritu, humanas o sociales al sujeto apoyándose en la Hermenéutica como una concepción metodológica oponiéndose a toda filosofía positivista y rescatando primordialmente que el ser humano expresa una interiorización (o conciencia), utilizando los términos erklaren (explicación) y verstehen (comprensión) para su interpretación.

Así la hermenéutica- ciencia y arte de la interpretación – se inserta en la modernidad a través del Romanticismo, correspondiendo a Hans Georg Gadamer (1900- 2002) poner en juego su pensamiento al servicio de la comprensión y el diálogo, de la mediación. Pues al tener la influencia de Platón (del cual recibe la dialéctica, la filosofía –búsqueda y amor de la verdad- y lo realiza por medio del lenguaje en la forma de conversación, del diálogo) y el impacto de Heidegger (del cual recibe el análisis de las estructuras existenciales del conocer y de la interpretación)enuncia que “toda experiencia de verdad es una articulación interpretativa de una precomprensión en la que nos encontramos por el hecho mismo de existir como seres en el mundo”. Un mundo, añadiría Wittgenstein, cuyos límites coinciden con los límites del lenguaje (Garagalza, 2002)[1]. Intentando manifestar no la verdad que se tiene sino la verdad en la que se está, develándola a través de los argumentos que la avalen como tal.

En este sentido si lo que realmente se pretende hacer de la evaluación es un instrumento de seguimiento y de mejora del proceso educativo, es preciso no olvidar que es una actividad colectiva, de un proceso enseñanza aprendizaje, en el que el papel del profesor y el funcionamiento de los contenidos, constituyen factores determinantes. La evaluación ha de permitir, entonces incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado. Ello supone que los estudiantes tengan la ocasión de discutir (dialogar) aspectos de la evaluación con el profesor y con el currículo con vista a ajustar y plantear el interés del alumno. De esta forma los estudiantes aceptarán mucho mejor la necesidad de evaluar que aparecerá realmente como un instrumento de mejora de la actividad colectiva al incidir en su aprendizaje (favorecerlo), en su enseñanza (contribuir a su mejora) y en el currículo (ajustándolo a lo que puede ser el interés del alumno y obtener un mayor provecho).

Y en donde propone Gadamer que: “darle al otro validez frente a uno mismo, es a partir de aquí que, han ido surgiendo todos mis trabajos hermenéuticos, no significa sólo reconocer las limitaciones de la propia perspectiva sino que exige también ir más allá de las propias posibilidades a través de un proceso dialógico, comunicativo y hermenéutico. El diálogo, el diálogo que somos, no tiene fin” (op. Cit. ,p.XV).

Así para Gadamer, resulta de primordial importancia el manejo del lenguaje, pues es retomado como un “órgano” de conocimiento y pensamiento que se expone ante una realidad para ser comprendido, interpretado y reflexionado, desde un diálogo en el que el espíritu se encuentra ya implicado con el otro, es decir, al comprender no sólo es captar lo que se dice o la opinión del autor sino lo que quiere manifestar, es decir, “se trata de pensar desde el lenguaje como centro en el que el espíritu (hombre) y la realidad (ser) se conjugan y se representan como en su unidad originaria” (op.cit. p. 17).

En este punto, la comprensión es fundamento para la hermenéutica como punto de partida y núcleo central en el arte de la interpretación, o dicho de otra manera, la comprensión es columna vertebral de la “teoría y praxis de la interpretación crítica” (Ortiz-Osés, 1986: 69). Cuando hablamos de la evaluación con un sentido humano, de reconocimiento para el otro tenemos que expresar que “la meta de la comprensión hermenéutica es que nos abramos a lo que los textos y la tradición (nos dicen), que nos abramos al significado y a la pretensión de verdad, que despliegan sobre nosotros” (Bernstein, 1991:114).

De lo anterior, se señala que toda evaluación se tiene que llevar a cabo de una forma coherente, pues si el evaluador omite datos o criterios relevantes, ésta será discutible, por lo que toda evaluación tiene que estar argumentada en la razón, no se puede comprender a la realidad sin argumentos y es este el sentido teórico, que se persigue con el tema que nos convoca.

De este modo la interpretación y el lenguaje comparecen como algo necesario para la supervivencia del hombre, por que poseer un lenguaje es estar inserto en una tradición de valores, actitudes, creencias que introduce al individuo sea de forma pasiva o activa a una determinada relación con el mundo, con los hombres y consigo mismo. Y lo que según Gadamer le permitirá una conciencia lingüística que precede y funda a una razón. Pero no una razón sólida (radical) sino fluida que será otorgada por un metaforismo del que habla, es decir, de la serie de simbolismos que se manifiestan e interpretan tanto por el hablante como del oyente.

Esto permite que haya un análisis crítico y un replanteamiento global de la evaluación para que pase de ser un instrumento de constatación a uno de intervención, ya que el profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que sus alumnos obtengan, su pregunta no puede ser “quien merece una valoración positiva y quien no” sino “que ayuda, precisa cada cual, para seguir avanzando y alcanzar los logros deseado. Para ello es necesario un seguimiento atento y una retroalimentación constante mediante el diálogo, que reoriente e impulse la evaluación, por lo que antes que nada, está la exigencia de un saber teórico que resignifique el concepto mismo de la evaluación.

En este sentido, la hermenéutica desborda la parcialidad de la cuestión metódica de las ciencias humanas y pretende interpelar al conjunto de la experiencia humana del mundo y de la praxis vital más allá del planteamiento epistemológico, la interpretación (y su correlato la comprensión) es un elemento constitutivo del ser humano, un factor originario de su peculiar modo de ser. El hombre comparece, así como un animal hermenéutico, simbólico, lingüístico (y no exclusivamente racional) que en vez de estar adaptado a un entorno fijo y determinado vive en un mundo que él mismo inaugura y construye, es decir, ex –aptado y no ad- aptado.

Esto, vinculado al tema de la evaluación propone enfrentarse a la realidad, no solo conocer lo que ocurre sino describirlo, explicar e interpretar el significado de lo que está pasando y el evaluador tendrá que interpretar ese “ir y venir”, entre el movimiento de comprender e interpretar.

Así es como Gadamer reincorpora el discurso filosófico de la hermenéutica, renovándola enfatizando la función primaria del lenguaje: la acción comunicativa “ el lenguaje no es primariamente un instrumento, un signo que sirve para expresar o comunicar un conocimiento alcanzado previa o independientemente de él, sea por la razón, por la experiencia o por la revelación, sino que el lenguaje reclama ser visto como un “órgano” u “organismo” que media entre el sujeto y objeto planteando “un mundo intermedio” que: es originariamente símbolo instaurador de un sentido que se va convirtiendo en signo y que finalmente refiere un significado.

El lenguaje es ahora el médium en el que acontece toda interpretación, es el hilo conductor y la linguisticidad es el principio hermenéutico de la comprensión humana. “Todo entender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de un lenguaje, que pretende dejar hablar al objeto y que es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete” (Gadamer, 1991)[2].

En este sentido estaría plenamente justificado hablar de la comprensión como una conversación hermenéutica, comparándola con un diálogo real entre dos interlocutores que tratan de llegar a algún acuerdo sobre algún asunto y que hacen haya una circularidad entre cada uno de los elementos, el lenguaje sólo tiene su verdadero ser en la conversación, en el ejercicio del mutuo entendimiento. A lo que Gadamer insiste en que el lenguaje adquiere un carácter procesual, es decir, está en continua modificación, adquiriendo nuevas significaciones, nuevos usos linguísticos.

Y en donde el perfeccionamiento de conceptos tiene un punto de partida, la teoría. La importancia de teorizar el concepto de evaluación, distinguiéndolo de otros conceptos con los que hasta ahora se ha confundido, mal interpretada y por ende se ha aplicado sin reflexión alguna.

Los profesores tienen que recuperar el concepto de evaluación para que hagan una constante confrontación con la realidad y posibiliten otras relaciones con el aprendizaje de los alumnos y así mejorar las prácticas educativas. “La evaluación es una actividad dinámica que modifica la visión del evaluador sobre la realidad evaluada y lo mueve a generar un nuevo horizonte para comprender el pasado e iluminar las dimensiones de las acciones educativas mediante una lectura siempre nueva de la realidad con el fin de ofrecer, a quienes toman decisiones , una interpretación sistematizada coherente del fenómeno educativo” (Vaca, 1996: 123).

Por lo que se hace indispensable confrontar la teoría con la realidad, ya que al realizarlo existen otras posibilidades de establecer relaciones con el tema de la evaluación, ya que en la medida en que los alumnos hagan uso de lo aprendido ya sea para adquirir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir o solucionar problemas, en esa forma se observará el nivel de comprensión que han adquirido y que los hará avanzar.

De acuerdo con la noción de círculo hermenéutico que Gadamer adopta de Heidegger: cualquier interpretación que aporte comprensión debe de haber comprendido ya aquello por interpretar. Toda comprensión requiere una cuota de comprensión previa que haga posible la comprensión posterior” (Giddens, 2001: 77).

La interpretación ya no es considerada como un “modo de conocer” sino como el “modo de ser” constitutivo del ser humano y va a quedar vinculada a la palabra, al lenguaje en tanto que es auténtico medio de su realización efectiva en el interior del diálogo, de la comunicación, de la convivencia. “Por que ser histórico quiere decir no agotarse nunca en el saberse. Todo saberse procede de una determinación histórica que podemos llamar con Hegel “sustancia” por que soporta toda opinión y comportamiento subjetivo y en consecuencia prefigura y limita toda posibilidad de comprender una tradición en su alteridad[3] histórica” (op.cit. :372) una sumisión que significaría un ascenso hacia una generalidad superior, hacia una comprensión del otro y en la docencia permitirá explicar la práctica como vínculo de la aplicación, ya que como señala Gadamer “el problema de la aplicación es que está contenida en toda comprensión”. Pues al interpretar también se le comprende y para ello se hace indispensable repensar que es lo que le hace actuar al hombre de determinadas formas, “un saber general que no sepa aplicarse a la situación concreta carece de sentido” (ibid.: 384). En toda lectura tiene lugar una aplicación y el que lee un texto se encuentra también, dentro del mismo conforme al sentido que percibe. El sentido de la aplicación que aparece en toda forma de comprensión es aquella que no esta dada por una generalidad sino por una individualidad.

Y en nuestro contexto, se utiliza el concepto de aplicación eminentemente “técnico” utilizándola para distinguir a las ciencias puras de las aplicadas sin embargo para Gadamer es la palabra “apropiación” la que mejor transmite lo que se quiere dar a entender, en especial cuando pensamos en la apropiación como algo que transforma al individuo que comprende y pasa a ser parte constitutiva de él (Berstein, 1991:111). Al respecto, se propone que la evaluación cumpla tres requisitos explícitos para su aplicación: inclusión, diálogo y deliberación. En lo primero, se refiere a todos los intereses y concepciones que tienen los alumnos en cuanto a la enseñanza-aprendizaje (involucrarlos en el conocimiento ha adquirir); con respecto al diálogo, este debe ser extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los afectados, tal como se representen en la evaluación sean auténticas. En tercer lugar, se debe de facilitar una deliberación suficiente de modo que pueda llegar a conclusiones válidas y a utilizar los conocimientos y destrezas tanto de los evaluados como de los evaluadores.

TÉRMINOS FILOSÓFICOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIÓN

Para iniciar éste diálogo con los lectores se hace necesario remitirse al término “conocimiento” pues al ser un acto en el que hay una intención y por el cual se establece una relación con el objeto, (sobretodo en el proceso enseñanza-aprendizaje y por ende el de la evaluación) permite entonces tener un eje de análisis sobre el cual iniciar. El hombre desde que se concibe tiende a aprender, a captar lo que el medio ambiente le ofrece y le otorga la vida. Por lo tanto, conoce desde varias vertientes: lo cultural, social, psicológico, biológico, siendo un acto intencional que se traduce como un medio más que como una producción, esto es, el hombre hace uso de todo lo que le rodea, se lo apropia, lo hace suyo pero no siempre lleva a cabo acciones cognitivas o físicas que sustenten un cambio a grandes escalas sino sólo se queda en una cualidad particular.

Lo anterior, resulta interesante, si se señala que a lo largo de la historia, el pensamiento filosófico ha tratado de dar respuesta a las diversas interrogantes que sobre el conocimiento se tiene, una sería su vinculación con la educación, pues como señala Kant[4] “el hombre sólo se convierte en hombre mediante la educación” y Hegel apoya esta postura agregando “sólo la formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser” con lo que reafirma que con la educación será posible que se forme y le permitirá alcanzar su libertad, al alcanzar su autonomía insistiendo en una dialéctica de la educación, pues uno de sus enfoques centrales es que el hombre alcance a cubrir sus necesidades y esto lo logra a través del trabajo permitiéndole una transformación.[5] Este tipo de pensamiento, permite replantear el sentido de la evaluación pues al señalar la existencia de un sujeto pensante y que necesita de un razonamiento entonces todo tipo de evaluación necesita ser razonada, repensada y no sólo como una ejecución del acto, pero ¿Cómo lograrlo? A través de una ruptura epistémica, de evadir los obstáculos que impidan la construcción de los conocimientos y/o la formación del individuo.

Lo antes mencionado, permite visualizar la relación que existe entre evaluación y formación, situándola en un plano más reflexivo de qué, cómo y por qué evaluar, es decir, si a lo largo de la existencia humana todo lo que se adquiere es a través de la formatividad[6] entonces la evaluación está en el discurso de la actividad de formación. La actividad formativa es necesariamente evaluativa en el sentido de la valorización y no como determinación de un valor de referencia a un modelo. El trabajo de la evaluación precisa la relación entre el campo de la actividad e indica su evolución. De esta forma se puede decir que la evaluación tiene una significación histórica, tanto individual como colectiva. Evaluar el desarrollo de la formatividad viene a ser evaluar la evaluación por lo tanto se realiza una actividad formativa “dime como evalúas y te diré que es la evaluación para ti” (Honore, B. 1980:126).

En este sentido, esto permite visualizar la relación que existe entre educación y formación, pues la primera nos aleja de los animales y la segunda da cuenta de saberes y aprendizajes que permiten una mejor relación entre el hombre y su medio. Pues el hombre como ser vivo que crece y se desarrolla, lo hace a través de una serie de cambios que son formados en el conocimiento y propiciados por él. Así en el tema de la evaluación como parte implícita de la educación y de la formación se hace indispensable preguntarse ¿por qué en la actualidad hay una presión social para evaluar? ¿Por qué se ha hecho necesario? Barbier, J. M. (1999:27) señala que para dar respuesta a éstas interrogantes es preciso pensar cual es el origen de esta necesidad (por lo que sólo hay que recordar el momento globalizador que se está viviendo, en el que se solicitan competencias a alcanzar para lograr un lugar en el mercado laboral y que quien lo exige son países desarrollados), así mismo conocer los objetivos de la evaluación, pues pareciera que existe una gran confusión al respecto, ya que al evaluar se hace a la persona y no a lo que hace; También menciona que hay una gran resistencia por parte de los formados, al no saber en que va a consistir, si va a servir para ser juzgados y si va incidir en lo profesional y por último la tendencia a multiplicar los objetivos de la evaluación haciéndola al mismo tiempo formativa y sumativa, pues se quiere juzgar al mismo tiempo a la persona y a la acción.

Así a la pregunta del por qué evaluar, se tienen que considerar al contexto, quien lo demanda, sus objetivos y por último cuales son las significaciones para los demás actores, si se hace lo anterior entonces se podrá considerar la factibilidad, la pertinencia y el sentido de la evaluación. Por que en la formación, no se trata de evaluar a los individuos, ni tampoco a sus acciones, se trata de utilizar la evaluación como una herramienta pedagógica para transformar al otro, ya que no interesa el juicio de valor sobre la persona ni de su acción. En cuanto a quien solicita la evaluación se tiene que ser capaz de escuchar al mismo tiempo el discurso de los actores que tienen el poder, analizar la brecha que existe entre ese decir y de la situación. Y para entender el sentido de la evaluación es necesario preguntarse qué evaluar, aclarando una confusión entre dos cuestiones: primero “aquello sobre lo que se emite un juicio de valor (sobre una acción o competencia) y aquello “desde o a partir de lo cual” se emite un juicio de valor (es decir, las informaciones, los indicadores a partir de los cuales se va a decir algo de alguien o de su acción). Por ejemplo cuando se realiza un examen ¿sobre quién se realiza el juicio de valor? Es sobre la persona que lo hizo y no sobre la acción, por lo tanto se tiene que reflexionar tanto en el objeto de la evaluación como en el objeto de formación. Pues no se evalúan las competencias, en absoluto, de la misma forma que las capacidades y que los saberes. Esto precisamente es lo que lleva a preguntarse cómo evaluar, por lo que habría que hacerse las siguientes cuestiones primero, quién va a utilizar ese juicio de valor y para qué le va servir, por que si la persona que utiliza el juicio de valor es la persona que conduce la acción, entonces funciona como evaluación, pero si se utiliza una evaluación para una acción de la cual no se tiene ni la conducción ni la responsabilidad entonces se refiere a un control, a un control de la jerarquía y que en una sociedad como la nuestra es claro reflejo de lo que ocurre en las aulas.

Pues como señala Filloux, J.C. (2004) de su formador Gastón Bachelard “Si en una clase se logra entender algo nuevo, una idea nueva, pequeña pero nueva, la enseñanza tiene sentido” en la que se observa la relación con la formación, de una interacción formadora que se prolonga de un formador en otro y que vinculado con la evaluación deja claro la imposibilidad de escapar de un plano filosófico en lo referente al tema que nos convoca.

Continuando con Filloux,[7] “La relación del sujeto con otros sujetos fue analizada muy a menudo por filósofos. Esto puede ayudarnos a entender el hecho de que cuando un formador (cualquiera que sea él), realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus motivaciones, deseos, angustias, maneras de tener miedos del otro, como objeto de poder, cuando hace, entonces, ese trabajo está efectuando un trabajo sobre si mismo, que de alguna manera lo constituye en sujeto real como persona con respecto a sí mismo y no como una máquina”. Por lo queda claro, que al tomar en cuenta la experiencia de sí mismo es inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro, sea otro sujeto y de qué sus reacciones y las preguntas que puedan hacerle, lo sitúan, también al otro en un retorno sobre sí mismo. Y acaso la formación ¿no podría ser un diálogo entre personas que son capaces de realizar un retorno sobre sí mismo?

Hay algo que ocurre al nivel de un trabajo común sobre sí mismo: no puedo tomar conciencia de que soy, sino es por intermedio de lo que el otro me devuelve a mí. Por lo que es importante retomar a Hegel cuando señala que el psiquismo o que el sujeto psíquico, existe sólo en relación con el otro.

Lo que quiere decir, que es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad donde se hace posible volver sobre sí, transformándose, en términos de Hegel , de una “conciencia de sí” en una “conciencia para sí”. Se trata de un proceso a la vez interno y externo al sujeto, que transita entre el mundo interior y el social, entre el adentro y el afuera en una zona transicional, en la que puede surgir una nueva creación, un conocimiento sobre sí mismo desde y a través del otro o de los otros.

Conocimiento que paradójicamente aquellos que nos dedicamos a la educación y a la formación desconocemos lo anterior o no queremos darnos cuenta de ello, quizás por conveniencia, por que así lo dicta un sistema o por que sencillamente no se desea que los otros critiquen, la falta de conocimiento, de pedagogía o de didáctica.

Por lo que en la formación de formadores, solo a partir de la reflexión sobre sí mismo se podrá lograr que el otro que está en formación a su vez, haga un retorno sobre sí. Es animarse a conocer-se desde el reconocimiento en el otro. Es plantearse la pregunta acerca de sí mismo (del formador) es romper la omnipotencia, es relativizar el lugar de asimetría de la formación, incluyéndose, implicándose en la relación. Es formarse formando al otro.

En lo que se refiere a la evaluación, esta formación incluye un proceso reflexivo en donde la transformación del evaluado y el evaluador se podrían dar en ambas direcciones. “En donde la evaluación debería atender una función autorreguladora, mediante la especificación previa y clara de lo que se pretende evaluar, de sus finalidades y del análisis posterior de los resultados obtenidos”. (Sánchez, M. 2005:80) Evaluar al otro es tanto como evaluarse así mismo. Ya que el aprendizaje del alumno (desde su individualidad) tendrán que ser evaluados en la relación con el otro (docente o formador) en donde se observarán las habilidades, actitudes, conocimientos que se pongan en práctica durante su proceso de desarrollo, convirtiendo este proceso en una experiencia de formación, desde sí mismo con el otro, reconocerse evaluado a partir del otro.

Lo anterior resulta importante, si como señalaba Hegel en la educación (aprendizaje) y el trabajo se encuentra el mayor vínculo de la formación, “En lo referente al proceso educativo como tal, se ha podido señalar con razón que el trabajo, según Hegel, no es algo que contribuye a la formación, sino que ésta, es concebida propiamente como trabajo” (Ginzo, A. 1991: 40). Hegel señala que “el trabajo de la formación” sobre todo con los niños es entendida ya, en ellos como si fuera un deber ser, lo que involucra a una alienación inseparable de su bildung o formación.”La vida del espíritu pasa pues necesariamente por esta etapa de la alienación, la naturaleza del espíritu consiste en “alienarse”, en perderse, pero para retornar finalmente a sí mismo, para volver a encontrarse. La vuelta del espíritu a sí mismo constituye para Hegel la culminación de todo proceso”. Y como describe Gadamer:”Reconocer en lo extraño lo propio y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino el retorno a sí mismo desde el otro”. (op.cit.:42) se encuentra ya implicado con el otro, es decir, al comprender no sólo es captar lo que se dice o la opinión del autor sino lo que quiere manifestar, es decir, “se trata de pensar desde el lenguaje como centro en el que el espíritu (hombre) y la realidad (ser) se conjugan y se representan como en su unidad originaria” (op.cit. p. 17).

CONSIDERACIONES FINALES

A través de éste viaje teórico-hermenéutico del tema de evaluación es como se concibe una forma de aplicarla (apropiarla, en términos de Gadamer) en la que tanto los estándares internacionales, como los nacionales pueden establecer programas educativos que aborden este tema pero no como se ha venido utilizando (como estigma, certificación, calificación) sino realmente como un proceso de aprovechamiento de los diversos saberes y conocimientos que tiene todo ser humano a lo largo de su existencia. Y en los que un examen no sea motivo de angustia o de rechazo, sino un instrumento que permita mantener ese diálogo con el otro (entre alumnos, de docente a docente, con los padres de familia, con la comunidad, rompiendo con la asimetría) para mejorar tanto en el ámbito educativo como en lo particular.

Pues se parte de la idea que la evaluación sea vista como un proceso, que permita apoyar el desarrollo del trabajo académico escolar y el aprendizaje en el aula y olvidarse de ser la “solución” experta a un problema, pues como se ha escuchado en foros oficiales (CENEVAL, INEE, PISA) no se sabe si será o no la mejor evaluación, si será o no la solución, pero que es con lo único con que se cuenta y con ello se tiene que trabajar. Por que como señala Díaz Barriga, se está viviendo una era de la compulsión por examinar más que evaluar y por ello no hay que quedarse sólo con un sistema de medición (anclada en estadísticas) si no que hay que establecer un verdadero sistema de evaluación. Y ¿cómo lograrlo? Partiendo precisamente de los conceptos filosóficos que se señalaron anteriormente: partir de una formación, de una formatividad, de una conciencia, alejándose de una alienación mediante una comprensión ontológica del ser, reconociendo que se necesita de un bajage teórico-metodológico para la enseñanza-aprendizaje, de una reflexión de la evaluación y en donde la hermenéutica basada en la concepción de Gadamer con su comprender, interpretar y aplicar brindan la oportunidad de transformar la realidad, mediante el diálogo que se reemprende continuamente.

Con base a lo expuesto, surgen algunas cuestiones que desde la perspectiva de Mauricio Beuchot (2000:15-25) permiten necesariamente el análisis desde la hermenéutica analógica. Para comenzar, se señala cual es el concepto de hermenéutica que retoma: “es el arte y ciencia de interpretar textos, entendiendo por textos aquellos que van más allá de la palabra y del enunciado. Son, por ello textos hiperfrásticos , es decir mayores que la frase. Es donde más se requiere el ejercicio de la interpretación. Además la hermenéutica interviene donde no hay un solo sentido, es decir donde hay polisemia. Por eso la hermenéutica estuvo en la tradición, asociada a la sutileza. La sutileza era vista como un transponer el sentido superficial y tener acceso al sentido profundo e inclusive al oculto. O como encontrar varios sentidos cuando parecía haber sólo uno. Podríamos decir: superar la univocidad, evitar la equivocidad y lograr la analogía.” Entonces en el tema de la evaluación ¿es posible vincular a la hermenéutica analógica con la hermenéutica de Gadamer? Si hay varios tipos de hermenéutica (interpretación intransitiva, cuya finalidad es entender en sí mismo; interpretación transitiva, cuya finalidad es hacer entender; interpretación normativa o dogmática como la jurídica y la teológica y cuya finalidad es la regulación del obrar) o en todas se encuentra un fin común que es lo traductivo, entonces esa gradualidad que señala (buscar una teoría de la interpretación y otra la que enseña a realizar interpretaciones) entonces en la aplicación (apropiación) que señala Gadamer también habría que hacer esa distinción sobre todo cuando existen múltiples factores y actores que inciden en el tema de la evaluación y si es así ¿no se estará parcializando la información? y lo que señala Gadamer con respecto a que “el movimiento de la comprensión va constantemente del todo a la parte y de ésta al todo. La tarea es ampliar la unidad del sentido comprendido en círculos concéntricos y que haya congruencia”. Y en lo que respecta a la aplicación “que puede entenderse como traducir o trasladar a uno mismo lo que pudo ser la intención del autor, captar su intencionalidad a través de la de uno mismo” y que retoma de Gadamer, ¿Cuál sería, entonces, la concepción que se propone a través de la iconicidad ? ¿Cuál sería la posibilidad de construcción entre ambos términos (aplicación-iconicidad) en la evaluación? Ya que Gadamer enfatiza la función primaria del lenguaje: la acción comunicativa , el lenguaje no es primariamente un instrumento, un signo que sirve para expresar o comunicar un conocimiento alcanzado previa o independientemente de él, sea por la razón, por la experiencia o por la revelación, sino que el lenguaje reclama ser visto como un “órgano” u “organismo” que media entre el sujeto y objeto planteando “un mundo intermedio” que es: originariamente símbolo instaurador de un sentido que se va convirtiendo en signo y que finalmente refiere un significado.

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[1] GARAGALZA, L. (2002) Introducción a la Hermenéutica contemporánea. Cultura, simbolismo y sociedad. Anthropos Editorial. Barcelona, España.
[2] GADAMER, H. G. (1991) Verdad y Método, Edit. Sígueme. Salamanca, España, p. 467
[3] La alteridad se refiere a la condición de ser otros.
[4] Citado en Ginzo, A. (2000) “Hegel y el problema de la educación”. Escritos Pedagógicos. G. W. F. Hegel. Fondo de Cultura Económica. México.
[5] Al respecto Hegel concibe a la formación como el trabajo referente a la más elevada liberación del espíritu respecto a su estado de inmediatez natural. Que se refiere a como desde que, se es pequeño se va inculcando la relación que existe entre ambos conceptos (formación-trabajo) y que durante esta transición el individuo no escapa de la alienación; apareciendo ésta, como una forma inseparable de la bildung (formación) y en el proceso educativo aparece como una necesidad en la que es posible la intersubjetividad (ver en el otro a uno mismo) y el diálogo. (op.cit.:41)
[6] La formatividad es el conjunto de hechos que conciernen a la formación, considera como una función evolutiva del hombre. Representa, la manera en que el entorno material y humano toma las “formas” que en el medio, sirven de soporte objetivo a la formación. (Honore, B. 1980:126) Lo que quiere decir que todas las actividades y funciones del hombre tienen como base a la formación.
[7] Filloux, Jean Claude (2004) Intersubjetividad y Formación .Facultad de Filosofía y Letras- UBA- Ediciones Novedades Educativas. Serie los Documentos. Formación de Formadores. No. 3 .Universidad Nacional de Buenos Aires.

Ponencia de Fernando Monroy presentada el 30 de enero de 2008. Ajusco, México

2008-02-04T08:49:00.000-08:00

INTERPELACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN PEDAGÓGICA EN
EL MOVIMIENTO DE LA HERMENÉUTICA ANALÓGICA
Fernando Monroy Dávila*

Presentación

En los contextos académicos de varios países, pero principalmente en México, la imponente figura de Mauricio Beuchot ha crecido aun más porque el movimiento de la hermenéutica analógica ha resuelto asomarse a los linderos de la filosofía. Lo cual es de agradecer tanto al autor como a su propuesta interpretativa y a quienes la han venido ensanchando. Sin embargo, este trabajo plantea algunas observaciones al componente pedagógico de su movimiento y las presenta como una invitación a un debate que puede tener relevancia para la disciplina pedagógica.

El vagón pedagógico de la hermenéutica analógica

Justamente el hecho de que la hermenéutica beuchotiana tenga una basta presencia en disciplinas, reflexiones y prácticas aledañas a la filosofía, hace tangible la presencia de un “vagón pedagógico” en el “tren hermenéutico analógico”, aún cuando dicha locomotora del saber se haya convertido en la actualidad en un bólido que con su vertiginosa marcha se ha venido ensanchado y ha logrado alcanzar destinos insospechados.

Ahora bien, como todo vehículo del saber, el vagón pedagógico que se ha impulsado, enganchado o construido con apego a la hermenéutica analógica, tiene que hacer un alto para calcular su “kilometraje”. Sobre todo si le interesa realizar un balance respecto del estado de los componentes pedagógicos engranados en la maquinaria hermenéutico analógica. Hermenéutica que seguramente seguirá aumentado sus latitudes porque a juzgar por el movimiento que ha generado, tiene potencia y combustible para rato. Y en consecuencia, al gozar de cabal salud, lejos de satisfacerse con los tramos avanzados, tendrá que hallar huellas significativas que revelen el estado de salud de los bloques que lo han hecho posible. En especial para aquellos a los que ha dedicado poca atención.

El achicamiento de la pedagogía

Actualmente a la pedagogía, lejos de considerársele punto neurálgico para analizar y potenciar los fenómenos y los procesos educativos, y por tanto, bastión para mejorar las prácticas sociales y las relaciones humanas, se le ha descuidado, desestimado y desdeñado en el terreno académico, aumentando en confusión, tergiversación y descrédito en otros ámbitos sociales.

El descuido del que ha sido objeto, a juzgar por el largo tiempo que ha persistido en la escuela, en la familia y en distintas instancias sociales (medios de comunicación, partidos políticos, sindicatos, clubes, etc.), parece haberse convertido en caldo de cultivo para el desarrollo de una ignorancia construida1 que no sólo ha actuado en detrimento de los procesos formativos, sino que ha dotado de carta de naturalización al movimiento privatizador en la educación mexicana por la “creciente aceptación” con la que ha contribuido. Situación que a la postre ha resultado en que el embuste de la solución a los añejos problemas educativos ―las recetas de calidad, productividad, eficiencia y eficacia― haya calado a tal grado en el imaginario social de todo un pueblo, que el olvido de la pedagogía como disciplina facultada para llevar a cabo la formación humana y su creciente confusión parecen haberse perpetuado.

En efecto, la pedagogía resulta tan confusa para los que han intentado develar su origen, capturar sus significados, delimitar sus dimensiones, especificar sus funciones, denunciar sus tergiversaciones y destacar sus aportes; como para aquellos que pregonan su inutilidad. Y tal desconcierto pedagógico se manifiesta tanto en la recurrencia con la que el argot profesoral emplea de manera sinónima los términos educación, didáctica, enseñanza y pedagogía, como en la omisión sistemática de la pedagogía que anima la práctica de académicos y académicas de las licenciaturas en pedagogía. 2

Lo cual hace que el descuido derive en que los alumnos cifren sus expectativas en dar clases al estilo de la pedagogía tradicional o constructivista que dicen haber identificado o “aprendido” de sus profesores, o bien, en asegurarse de practicar una “pedagogía” distinta a las que sus profesores han ejercido o recomendado. En ambos casos, señala Ángel Díaz Barriga, las expectativas de los estudiantes no reclaman una formación pedagógica, sino una capacitación técnica, que aún cuando pueda ser parte del quehacer pedagógico no da cuenta de la pedagogía como disciplina que provee de una formación sólida (2002, p. 114).

Es tal el achicamiento sufrido por la pedagogía que se ha vuelto un “lugar común” que tanto en la escuela como en el hogar, a los estudiantes con “problemas de aprendizaje” se les recomiende o encauce al apoyo de la psicología; desdeñando automáticamente la labor del pedagogo. Quizá sea así porque históricamente a la pedagogía se le ha asociado preponderantemente con una labor magisterial circunscrita al ámbito técnico instrumental y se le ha convertido en una herramienta ex profeso para la educación escolarizada; menospreciando con ello su carácter de fuerza guiadora para la formación de seres humanos (Primero Rivas, 2003, p. 59).

Hoy día en gran parte de nuestra sociedad la pedagogía sigue siendo un campo árido, dado que muchas personas suelen identificar al pedagogo con alguien que se dedica a enseñar a leer y escribir a sus hijos. En el campo académico la pedagogía continúa significando un asunto complejo, confuso y complicado no obstante los ríos de tinta que han sido empleados para aprenderla, enseñarla, definirla, evaluarla o interpretarla. Así lo demuestran los numerosos congresos, coloquios, simposios, publicaciones e investigaciones que la colocan frecuentemente en sus mesas de discusión.

Y el panorama de dificultad, ambigüedad, descrédito y desilusión en el que ha caído la pedagogía, se manifiesta con contundencia en el “acostumbramiento” de muchas personas a los actos corruptos, fraudulentos, autoritarios y perversos; promovidos y defendidos por las hordas políticas y sindicales de nuestro país.

Los actos ilegales, deshonestos y desleales y la indolencia con la que son acogidos, confirman la debilidad del acto pedagógico ante la Panoplia antipedagógica practicada a plena luz del día por las “maestras” tituladas con honores en el arte de restar fuerza a los movimientos disidentes y establecer Nuevas Alianzas con otros extermina-disidentes miembros tanto de los Primeros regímenes políticos como de los actuales.

En tal viscosidad política, la tergiversación pedagógica es enaltecida a cada rato por las fichas del partido político en turno a través de sus más destacados y más “feli-pillos” aprendices de dictador. Celebrada por “los acostumbrados” a la tradición opresora que les ha silenciado su palabra a fuerza de teletones, gran hermanos, playas postizas y zócalos on Ice (panem et circenses). Aceptada a regañadientes por “los sitiados históricamente” por las argucias del aparato controlador. Y, pese a todo lo anterior, rechazada por quienes, cansados de la miseria imperante, se han apartado de la sumisión y se han empeñado en construir mejores senderos que apuntan a disminuir el descrédito del que ha sido objeto la pedagogía.

Descrédito que cala cada vez con mayor fuerza porque los resultados de las mediciones realizadas en nuestro país por algunos institutos “evaluadores” y por ciertos organismos internacionales (CENEVAL y OCDE), son cacareados hasta el cansancio por payasos brozos empleados por las televisoras que financian campañas políticas para acentuar su estrategia de “convencimiento social” sobre la “mala calidad” de las escuelas públicas y sus pedagogías practicadas. Y por increíble que pueda parecer, muchos educadores ―pedagogos o no― han sido convencidos, un buen número de ciudadanos se han dejado embaucar (se han ido con la finta) y no menos, en su calidad de tele adictos, se encuentran inmersos en un perverso proceso de conversión.

Todo apunta a que ya es momento que la pedagogía regrese a reclamar su función que por derecho propio le corresponde: la de guía o eje de la formación humana. Para ello la hermenéutica analógica puede aportar más esfuerzos que los que ahora ha destinado para la revaloración de la disciplina pedagógica.

Conceptuación de pedagogía imbricada en la interpelación propuesta

Según se ha hecho notar, desde tiempos remotos hasta la actualidad, la pedagogía se ha caracterizado por estar provista de una notoria polisemia. Ha sido ciencia, regla, creencia, instrumento, disciplina, actividad, norma, reflexión, arte, teoría, práctica educativa y proceso; según el autor y la perspectiva teórica desde donde se le define. Su tipología también resulta abrumadora; las hay filosóficas, psicológicas, sociológicas, socialistas, capitalistas, científicas, idealistas, contemporáneas, axiológicas, antropológicas, cristianas, individuales, activas, sensualistas, positivistas, liberadoras, hermenéuticas, univocistas, equivocistas, analógicas, del oprimido, de la esperanza, de lo cotidiano. La lista puede resultar muy grande para ocuparse de ella aquí, por lo tanto, quien desee ahondar en este tema deberá consultar al “taxonomista pedagógico” de su preferencia. Mientras tanto, para contextuar los planteamientos vertidos en este trabajo, por pedagogía se entiende a la disciplina que orienta y hace posible el desarrollo de la actividad educativa a favor de la formación del ser humano, así como al proceso de reflexión e intervención respecto del tipo de ser humano que se requiere formar. Definición que no se debe asociar a una intención de salvar el problema epistemológico de fondo en la ubicación y dilucidación de la pedagogía, sino a la finalidad de concordar con la definición de pedagogía de Beuchot, quien recientemente ha dicho que mientras la didáctica se refiere más (aunque no exclusivamente) a la enseñanza, la educación es el cultivo de la persona y por tanto requiere de la iconicidad para conseguir tal empresa y la pedagogía es la disciplina que ha enseñado a educar en un aspecto más amplio.3

Es precisamente en ese sentido que a la pedagogía se le define como una disciplina facultada para reflexionar e intervenir en los procesos educativos; buscando siempre potenciar la formación humana. En consecuencia, la pedagogía, representa un garante de nuevos y mejores escenarios educativos y reclama una atención cuidadosa a quienes se sirvan de ella.

Hermenéutica analógica: bastión y espejismo

Aquellos que desde la inercia misma del movimiento de la hermenéutica analógica han denunciado los abusos suministrados por las antiguas pedagogías a la usanza positivista, lo mismo que quienes han rechazado la tergiversación y manipulación de las pedagogías contemporáneas, han fincado sus esperanzas en la realización de diversas aplicaciones hermenéutico analógicas a temas y problemáticas de sus respectivos campos disciplinares.

El carácter plural y abierto de la hermenéutica analógica ha hecho que se reúnan a su rededor una creciente cantidad de profesionales que se hallan inscritos al campo educativo ya por su formación, sus funciones docentes o por el tipo de investigación que realizan. Dichos profesionales escriben reflexiones y aplicaciones de la propuesta interpretativa de Beuchot, vinculándolas a los ámbitos educativo y escolar. Sin embargo, aún cuando algunos han logrado identificar aristas pedagógicas atribuibles a la hermenéutica analógica, y han reflexionado respecto de la manera en que avanzan junto al movimiento filosófico cultural que ha generado, al tiempo que otros han realizado articulaciones epistemológicas entre propuestas pedagógicas y la hermenéutica analógica, muchos han ignorado o eludido las tesis pedagógicas contenidas en la hermenéutica beuchotiana y han optado por realizar aplicaciones, encajonando sus planteamientos a las definiciones de univocismo, equivocismo y analogía, contenidas en el Tratado de Hermenéutica analógica.

La hermenéutica analógica es bastión para unos y espejismo para otros. Bastión para quienes consideran que el daño producido por las “nocivas pedagogías” de corte positivista ―aun vigentes―, puede disminuir a manos de una pedagogía sustentada en “una filosofía en la que se haga posible un trabajo intenso y profundo alejado de observaciones eficientistas” (Santos Guerra, 2000, p. 360). Una filosofía de la educación que se distinga tanto de los enérgicos positivismos, como de los rumbos equivocistas que con una exagerada permisividad han trasladado una fuerte confusión al campo educativo.

Espejismo para los que ignoran que tal tarea no se ha de conseguir con la simpleza de reconocer la existencia de extremos unívocos y equívocos, para “amarrarse” de la analogía y desarrollar aplicaciones ligth (supuestas soluciones), que lejos de estar inscritas en la proporcionalidad, la prudencia y la sutileza que le son propias, se mantengan en los reductos del relativismo en demasía y de la obstinada propensión al enfermizo ejercicio de poder que suponen combatir. Se trata de autores que no han querido ver que no obstante la importancia explícita que Beuchot le ha atribuido a la pedagogía; realizando análisis muy finos como los que versan sobre la educación en virtudes y la educación de los sentimientos, sus planteamientos pedagógicos parecen estar encerrados en la veste de un elenco programático,4 en lugar de decidirse a entrar a escena, a convertirse en obra. Incluso da la sensación de que la pedagogía es un asunto que Beuchot ha tratado de refilón por mucho tiempo.

En todo caso, los autores que se conforman con escribir textos sobre educación y hermenéutica analógica o pedagogía y hermenéutica analógica, limitándose a transcribir ―en forma exagerada y poco crítica―, fragmentos de textos en los que Beuchot se ha expresado sobre asuntos pedagógicos, al tiempo que recuerdan la manía positivista de la instauración de dogmas con el empleo del citado exorbitante de un “clásico” o “autoridad” en el ramo abordado y dan cabida a una comunicación obscura porque para transmitir cosas importantes no hace falta exagerar en el citado o recomendación de un autor por la fama que tiene, sino por las tesis que defiende (Alcalá Campos, 1999, p. 55), confirman la sospecha de que la hermenéutica analógica significa un espejismo para varios de sus seguidores.

En consecuencia, la construcción educativa que se ha venido articulando con denuedo epistemológico a la hermenéutica analógica, parece representar la opción más viable para llevar a buen término tan ambiciosa empresa, sobre todo porque los “años maravillosos” de la educación mexicana parecen haberse convertido en peliagudos problemas que agobian a la educación actual. Por lo tanto, la ruta a seguir parece ser aquella en la cual Mauricio Beuchot y varios de sus seguidores han dado pasos importantes en la construcción de una pedagogía de orientación analógica inscrita en una filosofía de la educación que avanza en paralelo a la hermenéutica analógica. Es decir, parece que lo propio es incorporarse al tránsito con el que han considerado que la analogía representa un recurso gnoseológico útil y necesario para allegarse al conocimiento por la vía de la interpretación, enfatizando que la interpretación misma encarna un profundo proceso de comprensión que no se queda en una intelección instantánea y fugaz (Beuchot, 2002, p. 9).

Por eso, que la hermenéutica analógica sea considerada bastión y espejismo; no debe sorprender ni enfadar a nadie. Por el contrario, habrá que considerar que tal discusión, también avanza en la marcha pujante de su movimiento, como le ha llamado Napoleón Conde Gaxiola (2006, p. 48) al despliegue de la propuesta interpretativa beuchotiana al recomendarle aceptar y aprovechar las críticas para intensificar su construcción interna y para que su ensanchamiento se cuide de no reproducir el equivocismo que desde su origen, ha intentado reducir. De otra manera, entenderla como un “despachador automático” de “soluciones en serie” que no requiere de cuestionamiento alguno ―aún cuando su propio creador ha insistido en lo necesario de la crítica― en sus distintas dimensiones, direcciones y niveles. O bien, como un “bálsamo analógico” del que sus aplicaciones suponen combatir los males arraigados y presumen poseer la capacidad de inmunizar de los peligros vigentes y de los infortunios venideros a las sociedades, hacen válida la tesis con la que Raúl Alcalá Campos expresa que a la hermenéutica analógica hay que protegerla principalmente de sus seguidores, porque tiene sus límites y no se debe exagerar su aplicación (1999, p. 56).

Y no resulta aventurado afirmar que varias aplicaciones de la propuesta interpretativa han sido realizadas en territorio pedagógico por profesionales que se facultan como pedagogos por su antigüedad en la docencia. Es decir, por quienes entienden a la pedagogía como sinónimo de enseñanza y / o didáctica. Quizá se deba al carácter abierto y plural de la hermenéutica analógica.
Dora Elvira García, al sostener que la racionalidad analógica (abierta y plural) ha de tener en cuenta que las decisiones colectivas requieren de un diálogo cimentado en los principios de reciprocidad y de equidad, porque la pluralidad como garante de la diversidad de concepciones, precisa de una razón crítica que no sólo afirme sus propias convicciones, sino que tolere, respete y reconozca las de los demás (2005, p. 133), remite a reflexionar sobre algunos sucesos que se han consumado “en nombre de la pedagogía”.

En esta perspectiva, vale decir que el proceso de analogicidad parece representar un elemento de reflexión necesario y pertinente en casos (por citar algunos) como el del educador o pedagogo que trata asuntos filosóficos asumiéndose como especialista o mejor conocedor que los mismos filósofos, o como el filósofo, físico o psicoanalista que aborda asuntos pedagógicos, educativos o didácticos, pretendiendo interpretar de manera excelsa e infalible ―y por supuesto, mejor que los pedagogos― ese campo del saber.

Planteamiento que bien puede ser una huella del hecho de que mientras distintas disciplinas tienen notoria presencia en la hermenéutica analógica y contribuyen al ensanchamiento de su movimiento, la disciplina pedagógica parece permanecer inmutable en los reductos de un remoto impasse. Al respecto, Napoleón Conde Gaxiola, citando publicaciones pertenecientes a las disciplinas filosófica y psicológica de autores que han dirigido o realizado señalamientos críticos a la hermenéutica analógica, ha dicho que las discusiones y críticas sobre la propuesta interpretativa y sobre las ampliaciones, aplicaciones y desarrollos realizados por sus seguidores, encarnan un signo revelador del reconocimiento e importancia atribuidos al movimiento que ha desplegado (2006, p. 40-41).

Y ciertamente, el mismo ímpetu del movimiento de la hermenéutica analógica revela sus tramos avanzados. Pero también, sus trayectos poco andados. En este tenor, quizá se deba reconocer, aceptar y afrontar el hecho de que la dimensión pedagógica en la propuesta interpretativa se ha convertido en una sección del movimiento que usualmente resulta incómoda e intrascendente y por lo tanto, es evadida o poco transitada. Bien puede deberse a la ignorancia que sobre la pedagogía ha prevalecido por mucho tiempo en distintos espacios académicos, escolares y extraescolares, a su aparente irrelevancia, e inclusive, a las confusiones que imperan entre los pedagogos y quienes se forman como tales.

Sobre todo porque los trabajos realizados aún son pocos en comparación con otras áreas del saber y porque muchos de los que han llevado su aplicación al terreno escolar y didáctico ―más que al pedagógico―, parecen tener la idea de que la hermenéutica es una “crema milagrosa” que con una “simple y llana aplicación” cura al ser humano de los “raspones” de la modernidad y de las “heridas abiertas” por la posmodernidad (Monroy Dávila, 2006, p. 174). O bien, que se trata de una receta con la que se puede dar solución a toda problemática educativa. Una hermenéutica demasiado analgésica, como le ha parecido a Joaquín Esteban Ortega (2004).

Y esto es de llamar la atención porque a la fecha, si tomamos en cuenta que la hermenéutica analógica tiene ya más de una década de existencia,5 son limitados los trabajos de corte pedagógico o educativo que muestren con claridad los elementos teórico metodológicos tomados de la propuesta de Beuchot y la forma en que han sido aprovechados o aplicados. Y más concretamente, la de aquellos que critiquen la propuesta interpretativa con base en argumentos de índole pedagógica.

El filósofo Luis Eduardo Primero Rivas, profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, se ubica en la línea de la analogicidad porque ha sabido aprovechar la hermenéutica analógica para potenciar su propuesta pedagógica (pedagogía de lo cotidiano), sus desarrollos filosóficos, su accionar educativo o el conjunto de ellos. Con tal determinación se ha ocupado de aportar al ensanchamiento de una filosofía de la educación con talante analógico, contribuyendo significativamente a la construcción pedagógica del movimiento de la hermenéutica analógica con la ampliación de sus argumentos originales apoyándose en tesis beuchotianas.

En los libros: La hermenéutica analógica de la pedagogía de lo cotidiano (2003) y Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano (2006), escritos en coautoría entre Mauricio Beuchot y Luis Eduardo Primero Rivas, se destaca el vínculo conseguido entre las tesis básicas de ambas propuestas (pedagogía de lo cotidiano y hermenéutica analógica). Propuestas que han tenido un encuentro afortunado que concurre en “un desarrollo creativo de dos esfuerzos por aportar reflexiones, argumentos y aplicaciones que contribuyan a mejorar el trabajo hermenéutico y el educativo” (2003, p. 71), y que han considerado aspecto fundamental al hecho de que la aplicabilidad de la hermenéutica analógica a la educación debe situarse en el contexto de la vida cotidiana, dado que en ese espacio es donde las implicaciones de los univocismos o equivocismos perpetuados en la escuela calan con mayor fuerza y recalcan la perentoriedad analógica en “el proceso formativo del ser humano, para evitar el univocismo de la imposición y el equivocismo de la permisión de muchas pedagogías aún vigentes” (2006, p. 13).

En esta perspectiva, la relevancia pedagógica de la hermenéutica beuchotiana expresada en uno y otro textos a través del espíritu pedagógico con el que han sido concebidos, esto es, en el ánimo con el que se pronuncian con vigor a favor de la formación de personas virtuosas y proporcionales, vía las interpretaciones de contextura biófila y creativa de los diferentes textos escolares, más allá de significar una simple y fortuita articulación pedagógico hermenéutica, encarna todo un proceso hermeneutizador y por tanto, revitalizador para el caso de la pedagogía de lo cotidiano y una potenciación pedagógica para la hermenéutica analógica.

Sin embargo, aún cuando el trabajo referido es indicativo de los autores que han tomado como bastión a la hermenéutica analógica y por ello han trabajado con denuedo, sistematicidad y persistencia, muestra que el tramo avanzado aun es corto. Por lo tanto, la importancia o relevancia de atender el contenido pedagógico de la hermenéutica analógica se justifica por su limitada presencia en el seno del movimiento mismo, y también, porque sin negar que éste existe, es importante hacer notar que a menudo ha sido reflexionado y trabajado indistintamente por filósofos, antropólogos, psicoanalistas, físicos, ingenieros, etc.

Lo cual no es de sorprender, pero sí de reflexionar sobre aquellos que han dejado entrever que entienden la hermenéutica analógica como un espejismo. Es el caso de algunos de sus seguidores, quienes incluso han descalificado la labor de los pedagogos al considerarlos incompetentes para “planear” y “diseñar” programas educativos, bajo la creencia de que su experiencia en la docencia y sus saberes hermenéutico analógicos, así como el “argumento” de que la discusión y reflexión de los pedagogos retrasan los objetivos institucionales, les facultan para realizar tales funciones, desdeñando con ello al oficio del pedagogo. Autores que a menudo hablan de pedagogía sin ofrecer una definición propia y conformándose con un exagerado citado, que aún cuando da pistas sobre el pensamiento pedagógico de Mauricio Beuchot, deja poco claro el posicionamiento de quienes lo han citado, logrando con ello que la pedagogía de la que han hablado, permanezca invisible o lejana a la analogía con la que se le ha querido hacer emparentar.

En suma, el abordaje pedagógico referido, al tiempo que termina siendo interesante, ejemplar o desacertado, según sea el caso, deja a muchos profesionales de la educación y pedagogos relegados a un segundo plano en el que parecen conformarse con ajustar sus propuestas a las realizadas por otros actores educativos. Por eso conviene tener presente, que la presencia e importancia de la hermenéutica analógica en la pedagogía se justifica no sólo por el aporte significativo con el que contribuye al fortalecimiento de otras propuestas, sino por la utilidad que puede aportar para temas que han sido poco o nada abordados por otros autores o por otros enfoques teóricos (Beuchot, 2003, p. 29).

Lo cual puede derivar en una vía interesante. En especial para todos aquellos que seguimos siendo unos noveles hermeneutas (analógicos o de otra filiación), pero también para quienes se han consolidado ya como hermeneutas especialistas ―o quienes sin serlo, así lo creen―. Lo mismo para los expertos en otros desarrollos teóricos con los que la hermenéutica analógica ha dialogado directamente.

Objeciones a la ruta pedagógica del movimiento de la hermenéutica analógica

Con base en los planteamientos expuestos, en este apartado se presentan algunas objeciones a la construcción pedagógica inspirada en la hermenéutica analógica. Se trata de cuestionamientos que requieren más de respuestas reposadas y menos de refutaciones automáticas. Especialmente porque su contenido mismo y el trabajo de dónde resultan, indican cuestiones que van más allá de impugnar al movimiento de la hermenéutica analógica o al creador de la misma.

En todo caso, se trata de reflexionar con verdadero tiento analógico nuestra participación en ese movimiento, pensando en ello como una alternativa para su cualificación (más que para su cuantificación) y con la mirada puesta en facilitar una mejor locomoción de la hermenéutica analógica, contribuyendo con “carburadas” cada vez más finas. Es decir, estudiando a fondo los territorios donde se deseen tirar más o nuevas vías; antes que ensoberbecernos por sus “estaciones internacionales”. Preguntándonos si los “materiales” empleados en la fabricación de cada uno los vagones son los más adecuados. Y, sobre todo, interrogándonos respecto de si los ámbitos educativos de nuestro país, que al parecer, han sido tocados por el movimiento del tren hermenéutico analógico, son hoy día mejores y de fácil ubicación o siguen siendo “pueblos fantasma” que no han sido visitados por la locomotora hermenéutica analógica, por más que su movimiento se haya extendido mundialmente.

Primera objeción

Al tiempo que la apertura dialógica que motiva Beuchot y los que hacen uso de su modelo interpretativo afirma el movimiento de la hermenéutica analógica (Rodríguez Vázquez, 2006, p. 176), el eco de dicha perspectiva teórica en la disciplina pedagógica parece debilitarse por la propensión a las aplicaciones en detrimento de la distinción de los elementos pedagógicos, que implícitos en dicha hermenéutica, pudieran resultar útiles como guía teórica para las aplicaciones mencionadas.

En el contexto de la educación, aún cuando las aplicaciones derivadas de la propuesta beuchotiana han seguido diferentes direcciones, destaca la vía que se distingue por su indeterminación epistemológica y la ausencia de una postura pedagógica, así como por limitarse a describir las categorías de univocismo, equivocismo y analogía y citar de manera exorbitante las definiciones de educación, pedagogía y enseñanza ofrecidas por Beuchot. En consecuencia, si la analogía es un recurso gnoseológico importante por distinguirse de las formas de conocer de corte unívoco y de las maneras de allegarse al conocimiento en el estilo equívoco y, por ello, ha originado diversas aplicaciones: ¿Cuáles son los efectos de esas aplicaciones, más allá de los artículos, libros e investigaciones escritos o en proceso?

Segunda objeción

La teoría y práctica de la hermenéutica analógica aporta para reducir acciones univocistas que mucho han lacerado la formación escolar y para evitar los estilos equivocistas que amenazan con un relativismo excesivo. Por ende, con su estudio a profundidad se puede avanzar hacia un espacio intermedio que identifique y recoja elementos significativos de los extremos para potenciar la mejora de los procesos escolares.

Sin embargo, si bien es cierto que la hermenéutica analógica ha generado una estela de reflexiones y aplicaciones ―muchas de ellas realizadas por distintos profesionales que ejercen la docencia―, es posible que algunas de ellas ignoren la importancia que Mauricio Beuchot le ha otorgado a la dimensión pedagógica en la elaboración de su propuesta interpretativa. En este sentido: ¿Se puede hablar de aplicaciones de la hermenéutica analógica a la educación, partiendo de que varios seguidores de la propuesta interpretativa entienden a la pedagogía prioritariamente en su función docente, piensan a la educación como escolaridad y creen que si la formación humana en la antigüedad se pudo realizar con los látigos de las pedagogías positivistas y que en la actualidad los esbozos pedagógicos se acuñan sobre nubosidades escurridizas, el meollo está en una pedagogía intermedia o una pedagogía analógica?

Tercera objeción

La reflexión pedagógica que ha realizado Mauricio Beuchot con base en su hermenéutica analógica parece ser una alternativa posible para disminuir el deterioro social, ambiental, político y económico que se ha acentuado en distintos sectores de nuestro país; manifestándose en crecientes índices de adicciones, enfermedades, violencia, delincuencia, miseria y adoración de los ídolos mayores: la televisión y el dinero. Ahora bien: ¿Cómo hacer para que la proximidad de la construcción pedagógica con el vertiginoso movimiento de la hermenéutica analógica, no acabe convirtiéndola en un vehículo de recorrido acrítico en el que la analogicidad se transforme también, casi imperceptiblemente, en una suerte de univocismo velado sobre el que puedan concretarse todo tipo de dogmas “pedagógicos”? (Esteban Ortega, 2004, p. 206). En esta misma perspectiva, si en distintos textos en que se engarza la hermenéutica analógica con la educación, los autores evaden la definición o posicionamiento sobre una pedagogía o se escabullen en definiciones de Beuchot: ¿Cómo han conseguido hablar de una pedagogía intermedia o de una pedagogía analógica, dejando de lado el embrollo epistemológico de la dilucidación de la pedagogía e ignorando el devenir histórico de la misma?

Cuarta objeción

Aún teniendo muy en cuenta que toda ayuda siempre es de agradecer, también es conocido que el que mucho abarca poco aprieta. En este tenor: ¿La construcción educativa que se ha originado en la hermenéutica analógica puede continuar su andar por la vida, aún sabiendo que no ha fomentado ni mantenido un diálogo permanente con los pedagogos? ¿Se trata de una tarea que puede ser realizada por profesionales que además de no contar con formación en pedagogía, descalifican la disciplina y desoyen a los pedagogos? Lo que hasta ahora se ha hecho en la Universidad Pedagógica Nacional y en otras instituciones educativas es convocar a distintos profesionales para hablar de hermenéutica, educación, cultura escolar, etc. Pero vale decir que cuando los hermeneutas analógicos eventualmente se han ocupado de temáticas vinculadas al campo pedagógico, lo han hecho de manera accesoria. También que muchos de los convocados provienen de las disciplinas filosófica y psicológica, o bien, pertenecen a la matemática, la física, la literatura, la sociología, la antropología y la ingeniería, mientras muy pocos proceden de la pedagogía. En consecuencia, la construcción educativa desde la hermenéutica analógica: ¿Es en la actualidad una labor colectiva y generosa? La actitud prudencial de mantener el diálogo en la diferencia; sin violentarlo con actos de prepotencia: ¿Es una obligación exclusiva para escribir reflexiones y aplicaciones de la hermenéutica analógica o una exigencia imputable a todos los educadores formales y no formales?

Una objeción final

Si la revaloración de la pedagogía, aún cuando parece ser una tarea exclusiva de los pedagogos; no requiere solamente de ellos y tampoco es una labor que requiera de abarrotar de pedagogos los distintos espacios educativos, ni de prohibir a nadie que se avoque al trabajo pedagógico ―no obstante su formación en otra disciplina o su ambigüedad o vanidad pedagógicas―: ¿Cuáles son los aportes de los partidarios de la hermenéutica analógica que hoy tienen presencia en la práctica educativa?

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Primero Rivas, Luis Eduardo. (2005). Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso. En L. E. Primero & H. Fernández (Coords.), En nombre de la pedagogía (pp. 61-76). México: Universidad Pedagógica Nacional.
Primero Rivas & Beuchot P. (2006). Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano. México: Primero Editores.
Rodríguez Vázquez, Hugo Hernán. (2006). Sobre el movimiento de la hermenéutica analógica. En Anámnesis. Centro de investigación teológica, F. Dominicos, México, (32), 175-186.
Santos Guerra, Miguel Ángel. (2000). Evaluación educativa. De la dimensión técnica a la dimensión crítica. En Rivera Morales, Pérez López & Hernández (Coords.). Procesos psicoeducativos en el contexto escolar (pp. 343-362). México: Universidad Pedagógica Nacional.

Notas

* Profesor de escuela primaria pública del Distrito Federal y candidato a Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional.
1 En Memoria del Primer Encuentro Nacional “Representaciones e imaginarios en educación” (2002), consúltese: “La ignorancia construida”. Contribución original de Ana Ornelas Huitrón.
2 Véase del libro: En nombre de la pedagogía. (2005), el capítulo: “Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso”, donde Luis Eduardo Primero Rivas expone los resultados de una investigación que realizó con su grupo de trabajo sobre la imprescindibilidad de la pedagogía y la obligación de ser explicitada para los alumnos y alumnas cursando un programa de estudios.
3 Definiciones ofrecidas por Mauricio Beuchot durante la presentación de su ponencia: “La hermenéutica analógica en la filosofía de la educación” en la sesión de clausura del Seminario: Hermenéutica y Educación, realizado en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco del 8 de agosto al 5 de diciembre de 2007.
4 Si se desea ahondar en esta afirmación, consúltense de Mauricio Beuchot: Hermenéutica analógica y educación (2001). Hermenéutica analógica y educación (2003). La hermenéutica analógica en la filosofía de la educación (2007). [En prensa].
5 Mauricio Beuchot hizo pública su propuesta interpretativa en 1993 en el Congreso Nacional de Filosofía de Cuernavaca, Morelos, donde presentó una ponencia titulada: “Hacia una hermenéutica analógica”.

2008-01-17T09:00:00.000-08:00

Fechas de presentación de ponencias de nuestro Seminario Inter-institucional de Hermenéutica y Educación en la UPN-Ajusco, semestre 2008-1.

30 de Enero, Fernando Monroy Dávila

13 de Febrero, Alejandra Garduño

27 de Febrero, Juan Carlos Ramírez

12 de Marzo, Fernando Sancén

2 de Abril, Fernando Torres

16 de Abril, Hugo Hernán Rodríguez

30 de Abril, Alfonso Reyes

14 de Mayo, Angel Espinosa

28 de Mayo, Aleksandra Jablonska

Las reuniones son en la Sala 1 del Área 5.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, c.p. 14200, México, D.F.

Imágenes de nuestro encuentro, RIHE-UPN 2007

2007-12-18T16:50:00.001-08:00

A lo lejos Don Antonio Valleriani, Poenente Magistral en video conferencia desde Italia.

Ponente Magistral Anita Gramigna desde la Universidad de Ferrara Italia. A la izquierda Joaquín Esteban Ortega, moderador

Ponente Magistral María García Amilburu izquierda, a la derecha modera Ana Ornelas.

Ponente Magistral Blanca Solares, izquierda. A la derecha modera Aleksandra Jablonska.

Ponente Magistral Luis Eduardo Primero Rivas.

Clausura del Simposio: de izquierda a derecha, Ana Ornelas, María García Amilburu, Joaquín Esteban Ortega, Luis Eduardo Primero, Hugo Hernán Rodríguez V.

Fotografías: cortesía de Iliana Aguiñaga.

Miscelánea: Encuentro RIHE-UPN, 2007.

2007-12-18T15:24:00.000-08:00

Nuestro apoyo: Equipo Estudiantil de Investigación y Servicio Social.

Panorámica del auditorio.

Fotografías cortesía de Iliana Aguiñaga.

Programa Simposio RIHE-UPN México (Primera Parte)

2007-10-17T15:11:00.000-07:00

" Dar clic en la imagen para obtener una mejor vista"

Programa Simposio RIHE-UPN México (Segunda parte)

2007-10-16T19:02:00.000-07:00

" Dar clic en la imagen para obtener una mejor vista"

Simposio RIHE-UPN 2007

2007-10-08T09:45:00.000-07:00

29- 31 de octubre de 2007.

Auditorio A.

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco: Carretera al Ajusco, núm. 24, Colonia Heroes de Padierna, C.P. 14200. Delegación Tlalpan, México D.F.

Avisos de interés:

2007-09-19T05:17:00.001-07:00

Seminario de Hermenéutica

Instituto de Investigaciones Filológicas UNAM

Boletín Informativo.

Estimado (as):

Tenemos el gusto de enviarles información de algunos eventos previstos que pueden ser de interés para ustedes como miembros y/o interesados (as) en el Seminario de Hermenéutica.

Plática con Miguel Ángel Quintana (Universidad Europea "Miguel de Cervantes", Valladolid)

Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM

8 de octubre.

Aula de usos múltiples

11:00 a 13:00 hrs.

Coloquio sobre Hermenéutica Analógica

Facultad de Filosofía y Letras, C.U.

10 de octubre Aula Magna

10:00 hrs.

Visita de Jean Grondin:

1.-Facultad de Filosofía y Letras, C.U.

18 de octubre, 12 horas.

Aula Magna

2.-Facultad de Filosofía y Letras

19 de octubre , 12 horas.

Sala del Consejo

Encuentro Hermenéutica, Educación y Cultura Escolar

Universidad Pedagógica Nacional

29, 30 y 31 Octubre.

Confiamos en que esta Información les resulte de interés.

Saludos y nuestros mejores deseos.

Por el Seminario de Hermenéutica,

Dr. Ricardo Blanco Beledo

Minuta Sesión 1

2007-08-15T10:54:00.000-07:00

Minuta del Seminario de Hermenéutica UPN-RIHE celebrada el 8 de Agosto del 2007, correspondiente a la SESIÓN 1 del semestre académico 2007-2

Luis Eduardo Primero Rivas, como anfitrión del Seminario propone una orden del día, de tres puntos:

1. Informe del contexto donde se ubica el Seminario en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Red Internacional de Hermenéutica Educativa.

2. Presentación de los asistentes.

3. Diseño del seminario, en cuanto a políticas de operación, finalidades y calendarización.

Aceptada la orden del día propuesta, inicia la información de los trámites institucionales que realizó para formalizar el seminario y da lectura al oficio respectivo, dirigido al Coordinador del Área 5, de la Universidad Pedagógica Nacional; y

Concluido este punto, se inicia una ronda de presentaciones de los asistentes (12 personas)

Terminadas las presentaciones de los asistentes (ver lista adjunta) se toman acuerdos de trabajo, que se presentan enseguida:

1. Las decisiones para el manejo del Seminario, su operación y control es un asunto del colectivo, y de tener interés algún participante de invitar a alguien, como asistente o ponente, se deberá hacer la respectiva propuesta para lograr el consenso necesario.

2. En este segundo acuerdo de trabajo, se especifica la calendarización de las exposiciones a realizarse, que se identificarán en una tabla al final de este documento.

3. También se acuerda, siguiendo una propuesta de Juan Tubert, que en cada reunión se nombre a un moderador para la siguiente que tenga toda la autoridad para moderarla, considerando un respeto a los tiempos de intervención (máximo 30 minutos por ponente del Seminario), la pertinencia de las intervenciones sobre el tema expuesto y la cortesía necesaria para promover la mejor comunicación en el grupo.

4. Las ponencias a presentarse serán dadas a conocer al menos cinco días antes de su exposición, para dar tiempo a su lectura y la debida preparación de las intervenciones a efectuarse.

5. Se acuerda tener un relator de las actividades académicas del Seminario, y se acuerda que en este semestre lo será Fernando Monroy Dávila.

6. Así mismo, y para el manejo operativo y logístico del Seminario, se propone que haya un responsable y durante esta primera versión actuará en esta calidad Hugo Hernán Rodriguez Vázquez, a quien se le tendrán que canalizar las ponencias para que él a su vez, las retransmita a los participantes.

7. Se acuerda que el moderador de la sesión 2 será Fernando Torres García.
Enseguida podrá leer la calendarización acordada:

22 de agosto: Juan Tubert

5 de septiembre: Aleksandra Jablonska

19 de septiembre: Reyna Hernández

3 de octubre: Ana Ornelas

17 de octubre: Luis Eduardo Primero

31 de octubre: Simposio RIHE

4 de noviembre: Fernando Sancén

28 de noviembre: Guadalupe Díaz Tepepa

5 de diciembre: Mauricio Beuchot.

Redactó esta minuta ANA ORNELAS